立德树人视阈下的班主任专业化：困境和超越基于美国学生指导制度,该文是关于学生指导相关论文参考文献范文与超越和立德树人视阈和班主任专业化方面学士学位论文范文.
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［摘 要］立德树人是我国当代教育的最强音.虽然我国一贯重视发挥班主任的学生管理作用,但班主任的专业化水平却相当有限,严重制约了对学生发展的有效指导.《国家中长期教育改革和规划纲要（2010—2020年）》明确提出建立学生发展指导制度的要求,基于立德树人的新形势,我国班主任制度面临空前的机遇与挑战.为此,紧扣我国教育改革与学生发展需求的特殊国情,既借鉴美国学生指导制度的有益经验,增强班主任的专业性；又超越其过度“专业主义”的局限,发挥专结合的体制优势,从而全面优化我国的班主任制度,不断提升其专业发展水平.
［关键词］立德树人；班主任专业化；学生发展指导；教师专业发展
［中图分类号］ G650 ［文献标识码］ A［文章编号］1005-5843(2018)02-0044-05
［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.009
一、学生发展指导制度的国内外演进
关注学生身心发展,加强学生全面指导,健全指导教师制度,是当代教育的重要共识.相对于美国较为成熟健全的学生指导制度,我国的班主任专业化进程才刚刚起步.
（一）美国学生指导制度的逐渐成熟
在美国,学生指导教师是指专业的学生指导人员,其设立的目的是为了促进学生在学业、职业、生活和心理等方面的全面发展［1］.
美国学校的学生指导源于20世纪初美国职业教育的兴起,当时在美国的公立学校中开始提供职业教育的指导服务,其指导对象主要针对高中生,学校的指导人员是由学校教师或管理人员兼任,并未独立自成体系.而后,其内涵逐渐扩充,从单一的职业指导逐步扩充到包括学业、生活等多方面的指导内容.20世纪四十年代中期,联邦通过立法对其进行支持,并在管理上予以强化,进而相关协会创立并开始发行专业期刊,学校指导教师培训项目受到重视,专职指导教师得到聘用,指导教师开始了专业化发展第一步.20世纪六七十年代,受联邦政策的进一步推动,指导教师专业化进程加快,具体表现为,中小学专职辅导员数量猛增,专业化培养和资格认证受到重视.20世纪十年代至今,指导教师制度日臻成熟,已成为具有专业术语和内涵的专业领域,行业内部有统一的专业标准和资格认证制度,学生指导作为一种制度在实践中显示出了蓬勃的生命力［2］.
（二）我国班主任专业化的初步探索
班主任专业化,一方面是指班主任应当成为专业化的工作者,具备专业素质；另一方面也是指班主任接受专业教育,经过一定的系统训练与培养,成长为一个专业化的工作者［3］.我国对班主任专业化问题的认识包括提出、疑虑、认可及深化四个阶段.2002年,在全国第十一届班集体建设理论研讨会上,首都师范大学王晓燕教授第一次提出了班主任专业化的问题［4］.2006年8月,教育部《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》明确指出：“班主任岗位是具有较高素质和人格要求的重要专业性岗位,做班主任和授课一样都是中小学的主业,班主任队伍建设与任课教师队伍建设同等重要.”［5］班主任专业化的问题得到国家教育行政部门的重视,有利于各级教育行政机构把促进班主任专业化作为班主任队伍建设的重要任务付诸行动［6］.2010年我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确要求,在普通高中“建立学生发展指导制度,加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导”［7］.
就两者的发展历程来看,无论是美国的学校指导教师制度的完善,还是我国班主任专业化的演进,都在国家政策立法的干预下,内容不断充盈,结构日趋完善.相对而言,随着历史条件的变更及社会需要的促动,特别是在联邦机构积极的立法推动与资金支持下,美国学校指导教师的工作内涵不断充实,已经着力构建了与之相配套的培养、选拔、认定体系,并就具体条例反复斟酌,具有很强的可操作性［8］.而我国的班主任专业化探索起步较晚,虽有国家政策的要求与指导,但还未能引起足够的重视,发展缓慢滞后.
二、基于学生发展指导的我国班主任专业化的困境探析
（一）与美国指导教师相比,我国班主任自身的专业素养相当薄弱
古人云：“水之积也不厚,则其负大舟也无力”.班主任作为专业的从业者,应具备包括专业知识、专业能力、专业道德等方面的综合素养.然而现实情况却相去甚远,班主任的专业综合素养亟待提高.
1.专业知识较为薄弱
美国学生指导教师的指导内容涵盖了学生的学业、职业、生活、心理等众多方面,故在其培养过程中,需要研修包括教育学、生理学、心理学、社会学、管理学等众多学科的相关知识.在我国,班主任作为特殊类型的教师,既要从事教学工作,又要和学生、家长、学校进行沟通,对班级进行组织管理,这就要求班主任既要具备学科教学素养,又要通晓心理学、管理学等相关知识.而当前我国班主任专业知识薄弱.主要体现在知识结构不合理和专业知识欠缺两方面,其中知识结构不合理具体表现为知识面过窄、知识陈旧和知识量不足；而在专业知识方面,主要表现为很多班主任对教育学、心理学、管理学方面的知识掌握不够［9］.
2.专业能力不够充足
美国指导教师的培养体系主要包括资质培养和专业资格认证两方面［10］.在硕士培养阶段,除了研习理论课程之外,还必须进行较长时间的专业实习,理论与实践的结合在一定程度上提高了指导教师的专业应对能力.同时,专业的资格认定也从侧面敦促其不断提升专业指导能力.在我国,班主任是学生思想道德和学生管理工作的主要实施者,是学生健康的引领者.但由于缺乏专门的班主任培养机构,在实际操作中,班主任专业能力欠缺的弱点显露无遗,具体表现为,班主任处理突发事件的能力不足,班主任在班级管理与主题班会设计方面的能力有待提高,班主任的自我学习能力比较欠缺以及班主任的科研能力亟待加强等.同时,当前我国班主任的资格准入与认证并没有统一的指导条例,虽然全国各地区相继制定了一些原则性的要求,如班主任资格基准和基本职责,但其科学性和规范性较差,要求不够严格.这种不够规范严谨的资格准入制度导致班主任群体专业能力匮乏,不仅损害了班主任的社会地位,也影响到班主任群体素质的提高,是其专业化发展过程中的重大隐患.
3.专业道德有待增强
美国指导教师制度秉承着“以人为本”“以学生为本”的理念,其特色可概括为：技术、服务、个人本位,侧重于学生的成长发展需要,对学生进行全面指导并提供非学业性服务,以帮助学生个人良好地适应和充分地自我实现［11］.而在我国,长期以来在赫尔巴特的教师中心理论的指导下,教育一直崇尚“教师本位”,注重教师的绝对权威.作为班级领导者的班主任,更是权威凸显.虽然近年来,在以人为本、以学生为本等理念的引导下,许多不良状况得到明显改善,但还有少数班主任,对学生缺乏足够的人文关怀,学生的多方面需要.
（二）与美国指导教师不同,我国班主任缺乏良好的外部发展环境
1.缺乏班主任专业培养与发展的健全机制
美国学校指导教师协会对学生的培养进行方向性的规划,高校则对学生指导教师的培养进行具体的实施,双方共同致力于专业的学生指导教师的培养［12］.学生培养只是指导教师成长的第一步,对于有志于指导教师的学生还要经过多重环节的严格选拔才能进入学生指导教师岗位.大学生旨导教师岗位的基本要求包括：具有硕士学历、获得职业资格证书、心理学成绩优秀、有两年的从教经验、有较强的人际交往技能等.当前我国还未建立完备的班主任培养体系,班主任的培养情况在很大程度上与学校有关.近年来,由于学校对专业指导人员的需求日趋强烈,部分高校设立了咨询方向的教育硕士和心理健康教育方向的专业学位,但是由于时间较短,积累经验不足,在培养的具体目标,知识体系、课程设置、理论与实践相结合的培养模式等方面都有待完善［13］.
在美国,学生指导教师的组织管理者包括联邦政府、州政府以及各类组织与个人［14］.具体说来,联邦政府通过立法、拨款等方式加以管理,重在宏观调控；州一级重在技术性管理,其职责包括制定专业任职资格、规定学生与指导教师人数的最低比例、主持确定本地区需优先考虑的指导项目及新开展的指导工作、检查评估指导工作、组织指导人员在职培训、协助各学校的学生指导工作等.各类组织与个人对指导工作大力支持,包括慈善人士、宗教界、工商界、社会工作者、全国教师协会等［15］.我国从2002年首次提出班主任专业化至今,虽有一些政策文件敦促加快班主任专业化建设,但总体来说,文件不够系统、不成体系,缺乏足够的可操作性,各级政府及教育行政部门还没有形成推动班主任专业发展的组织管理机构.同时,相关政策在实施过程中缺乏有力的监督机制和充足的经费投入,班主任专业化进展缓慢.
2.学校没有提供班主任专业发展的良好环境
从班主任的职能来看,其身兼数职,往往力不从心.在美国,学校大多是按照需要的职能类别来对工作做具体划分,大致分为管理系统、教育系统和指导系统几个方面,在每一个系统下分摊工作给具体的负责人,各类专职教师负责各项专门工作.而我国,班主任通常身兼多项职能,既要完成既定的教学任务,又要承担学生管理的职责,原本在繁重的教学任务中就已负重前行,再加上学生管理工作的突发性、零碎性,往往使班主任疲于应对.此外,我国班主任工作呈现多头领导,班主任在一定程度上成了“任何人都可以支配的人”.
从班主任的晋升来看,晋升空间有限,晋升难度较大.在美国,学校指导教师的工作岗位不是一成不变的,学校辅导教师,在具有一定的资历和经验之后,可以成为董事或是咨询、指导、学生人事服务的监督员；或是进一步进修研究生课程,还可能成为教育顾问、心理咨询家或是学校的行政人员,还有一些指导老师选择去国家教育部门工作.在我国,一般来说,教育行政部门对长期从事班主任工作或在班主任岗位上做出突出贡献的教师定期予以表彰奖励,在选拔学校管理干部时,虽然会优先考虑长期从事班主任工作的优秀班主任,但从实际情况来看,班主任工作对教师的职称评定与晋升作用并不明显,班主任晋升渠道狭窄且不通畅.
从班主任的薪资待遇来看,班主任的津贴与班主任付出的劳动不成正比.根据美国劳工部统计,2014年学生指导教师的年平均薪资达53600美元,最高的可达86870美元,最少也能达到31850美元,指导教师的待遇属于独立的工资支付系统,且薪资水平优于教学岗教师［16］.反观我国,虽然1979年实行了班主任岗位津贴制度,但直到目前,班主任的薪资仍属于教师工资系统；从历年班主任津贴所占收入的比重来看,班主任津贴并未随着班主任工作的日益增多和社会经济的发展而有明显的提升,仍维持在一个比较低的水平.
3.社会大众对班主任存在明显的心理偏见
在我国的社会转型期,转型过程中的浮躁、功利的社会风气对班主任的工作产生了很大的影响.班主任作为社会收入一般的群体,往往不大受人尊敬,社会地位和幸福感指数一般.从大众心理来看,人们普遍将班主任与“保姆”一词等同起来,这一方面显示了当前班主任工作存在事无巨细、管教领域过多的倾向；另一方面也体现了社会对从事班主任工作的教师的歧视与贬斥.而在美国,指导教师被认为是最佳的社会服务工作之一,具有较高的社会地位,也具有较高的幸福感指数.US News公布的美国最佳社会服务工作排名中,指导教师排在第12位,在全美100个最佳职业的评选活动中指导教师也被列在第76位［17］.
三、借鉴与超越：我国班主任专业化的路径选择
美国学生指导制度的有益经验,对我国班主任专业化具有相当重要的借鉴价值；但我国有自己独特的发展道路和环境条件,更有班主任制度的长期探索与实践.因此,我国班主任的专业化,既要大力借鉴国外的有益经验,更要实现对国外经验的超越,从而走出一条融合国际先进经验并植根本土具体情境的专业发展道路.
（一）建立专业化的班主任管理、培养与认证体系
1. 积极建立系统的班主任培养体系
美国学生指导教师的培养是在美国学校指导教师协会与高校的共同合作下进行的,前者进行方向性的规划,后者负责具体实施.在我国应努力形成“教育部政策引领,各教师教育类高校具体实施”的格局,打造班主任专业化培养模式.
具体地说,教育部要健全相关政策,高校要优化教师教育课程设置,强化班级管理和学生指导能力的培养.结合本科教学评估中的专业认证工作,对于部分条件有限但教学改革卓有成效的院校,要给予较大份额的经费补贴；对于认证结论优良的院校,要予以足够数量的奖励,以起到引领示范作用.在本科阶段加强课程教学和实习实训的基础上,积极考虑完善本科后的班主任定向教育.借鉴美国指导教师制度的有益思路,我国班主任的定向教育对象的选拔要求应包括：具有本科及以上学历、获得职业资格证书、具有从教经验、有较强的人际交往技能等［18］.同时,在班主任的专业培养过程中,应重点强化班主任的专业实习.在美国指导教师的培养中,专业实习是学校指导教师培养不可或缺的重要环节,要求实习时间每周不得少于20小时,每个学年实习30周,总实习时间不得少于600小时,以便获得充分的实践锻炼机会,提高实践能力［19］.为此,在班主任专业实习过程中,应规定班主任专业实习时数、实习内容,尤其是在班级管理、心理咨询、生涯规划等学生发展指导能力方面,应特别注重实践锻炼,切实加强班主任工作能力,为班主任有效指导学生奠定坚实基础.
2. 大力健全班主任的组织管理机构
美国采取联邦、州、各社会成员组织管理模式,它们之间既相互配合又相对独立.我国可以考虑建立“政府宏观指导,省级政府统筹规划,县级政府具体管理”的综合体制.具体来说,政府通过立法、拨款等方式实施宏观管理,进行顶层设计；省级政府进行技术性管理,其职责范围包括制定班主任任职资格、主持确定本地区需优先考虑的指导项目及新开展的各项工作、检查评估班主任培养工作、组织班主任在职培训；县级人民政府将上级单位的行政命令与要求付诸于实践,对所辖地区学校的班主任专业化工作进行指导与监督,发动社会组织与社会成员,共同促进班主任的专业化进程.
3.努力完善班主任资格认证制度
职业资格认证制度是国家对各行各业的从业人员规定的职业准入制度,要求从业人员在经过严格系统的教育和培训后,获取特殊知识和技能,获得职业资格证书以取得从业资格的一种职业管理制度.在美国,学校指导教师必须持有学校指导教师资格证,在获得学校指导教师资格证书之后,若想继续从事该职业,在一定期限内必须进行证书更新,接受期限各不相同的继续教育,没有任何“一劳永逸”的可能性.我国班主任在完成既定的学业任务与实习任务之后,首先需要对其资格进行认证,对于合格的人员颁发班主任资格证书,按照当前我国教师资格证采取五年一审的要求,对已获得班主任资格证书的人员须在五年之后再次申请认证,期间要按规定接受不同的继续教育方可.同时在资格认证过程中,美国学校指导教师专业资格认定主要包括三种类型的认定,分别是本专业毕业生申请学生指导教师认定、教学岗教师转为学生指导教师的认定和其他州学生指导教师到本州的认定,尤其是对外来学生指导教师的申请者,一方面承认其证书的有效性,另一方面会有一个重新认定的过程,这样可以确保本州学生指导教师的质量.对于我国的班主任认定,也应该借鉴美国的这种对不同情况的人士所展开的认定,对其不同情况应出台相对应的认证条例,以便班主任认证顺利有序进行.
（二）提升专兼结合的独特体制优势
美国学生指导教师的专业发展体系十分健全,其高度的专业化水平固然值得大力借鉴.但是,我们也要注意防范过度“专业主义”的误区,避免丧失自己独特的专结合的体制优势.
1. 努力完善专结合的全员指导制度
为减轻班主任的指导负担、提升指导工作的针对性和全面性,中小学应在国家政策法律的支持下,各年级设置专职辅导员岗位,为各班配备班主任和由多个科任老师担任的副班主任,构建学生指导团队,每个老师具体分工负责部分学生的指导工作,并共同参与班级管理.让更多的老师参与到学生指导与班级管理工作中,这样做,一方面可以减轻班主任的过重负担,分摊班主任工作所面临的巨大压力；另一方面,让其他老师参与到班主任工作中来,可以拓宽教师与教师之间、学生与教师之间的沟通渠道,转变当前存在的不担任班主任职位的科任教师做“甩手掌柜”的不良现象［20］.
2.继续保持已有的指导教师与学生配比方面的优势
就目前美国指导教师的生师配比来看,权威部门的建议配比为1:250,而实际情况却因指导教师数量缺乏而远高于这一比率,近年来教育状况改善,生师配比逐年缩小,目前平均水平维持在1:300以上［21］.与我国当前一个班级配备一个班主任、生师配比为1:50的情况相比,我国班主任的配备更能满足较多学生的需求.为进一步加快班主任的专业发展进程,我们应该通过设立专职年级指导教师岗位,构建班主任与科任教师有效协作的指导团队,保持更小配额生师配比的优势,以保证每位学生都能得到全面充分的指导与关爱.
3.坚决落实现有的班主任奖励优待制度
重视班主任工作,并给予班主任精神与物质奖励,这是我国健全班主任制度需要继续坚持的传统特色.一是继续提升班主任等指导教师的薪资水平.根据《中小学班主任工作规定》的要求,我国班主任工作量应按当地教师标准课时工作量的一半计入教师基本工作量；班主任津贴纳入绩效工资管理,在绩效工资分配中要向班主任倾斜.对于班主任承担超课时工作量的,以超课时补贴发放班主任津贴,各学校应严格遵照规定,保障担负指导任务的班主任老师的优厚待遇［22］.二是优化班主任评价机制.在班主任评价方面,应探索更加科学的评价体系,当前的评价体系实质上是一种工作考核,不能全面考察班主任的专业程度.同时,学校应对班主任的职务、职称晋升予以更多的关注,通过调整职称评定的相关要求,使职务职称晋升向班主任群体倾斜.
4.以校本培训与个人研修提升班主任的综合素养
一是要不断健全班主任的校本培训.学校应根据上级要求和自身情况,对担任班主任的相关人员安排培训应该逐渐探索较为系统的培训单元,对于参与培训的相关人员要做好监督与考核,以免考核流于形式.二是班主任自身要努力强化个人研修,积极提升专业素养.李镇西说过：“我从来都认为,任何一个领域的人才首先是自我培养而不是别人培养的；从根本上说,只有自己才能够培养自己.班主任当然也不例外.”［23］作为一名班主任,其专业成长离不开扎实的专业知识、高超的专业技能以及良好的专业道德.对于已经身在班主任岗位的教师而言,可以加强他们对有关教育学、心理学、管理学等相关理论知识的学习.
结束语,此文为适合超越和立德树人视阈和班主任专业化论文写作的大学硕士及关于学生指导本科毕业论文，相关学生指导开题报告范文和学术职称论文参考文献.
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