大学教育语境中的人文和人文素质释要,本文是关于大学教育相关大学毕业论文范文和人文素质和语境和大学教育语境有关硕士学位毕业论文范文.
大学教育论文参考文献：
摘 要：大学教育语境中的“人文”和“人文素质”,有其不同于其他语境中的具体所指和特定内涵.“人文”主要有“人之道”、“为人之道”及“做完整的人之道”等三种具体所指；“人文素质”着重指由人文意识和学养、人文情怀与精神、人文行为及实践能力等相互关联的三个层面所构成的人的心理品质或人格.大学人文教育,或说大学人文素质教育,就是要通过“人之道”、“为人之道”及“做完整的人之道”的教育和训练,培养具有这种心理品质和健全人格的栋梁之才.
关键词：人文；人文素质；素质教育；人文行为
中图分类号：G649
文献标志码：A
文章编号：16728742（2018）06004109
2018年王文奎,等：大学教育语境中的“人文”和“人文素质”释要第6期
基金项目：陕西省教育厅省级人文社科重点研究基地项目“大学生人文素质养成的复杂性及其教育意义研究”（11J12）
作者简介：王文奎（1959）,男,陕西安塞人,教授,哲学博士,研究方向为管理哲学和素质教育.
王玥（1987）,女,陕西西安人,经济学硕士,研究方向为复杂性理论与市场.
“人文”和“人文素质”都是极其复杂的概念,在不同语境中它们的具体所指或内涵往往是不尽相同的,或者说是有所侧重的.近年来,伴随着大学人文素质教育理论研究的不断深化和实践探索的逐步丰富化、多样化,学术界在“人文”和“人文素质”具体所指和基本内涵的理解上出现分歧.这种理解上的分歧正在使得大学人文素质教育的重心变得模糊不清并引发了一些争议、误解和困惑.这是当前必须加以高度重视和认真对待的影响大学人文素质教育健康发展的一个新问题.厘清大学教育语境中“人文”和“人文素质”的具体所指与基本内涵,是澄清和解决这个问题的思想前提,更是大学人文素质教育高质量健康发展的现实需求.
一、大学教育语境中“人文”的三种具体所指
关于“人文”的概念,大致可以分为绝对意义上的概括性界定和相对意义上的具体所指.就绝对意义上的概括性界定而言,《辞源》和《辞海》对“人文”的解释是：“泛指人类社会的各种文化现象.”《现代汉语词典》对“人文”的解释：“是指人类社会的各种文化现象,强调以人为主体,尊重人的价值,关心人的利益的思想观念.”当然,还有学术界给出的种种或简单或复杂的力求揭示其本质和诠释其完整意义的学理性定义.与这种意义上的概括性、抽象性不同,相对意义上的具体所指的含义或内涵要更加确定和专门化,它往往与具体的语境相关联.大学教育中的人文概念,除了人文一词基本的核心意涵之外,通常和近代人文主义运动的人文精神及近几十年来重新兴起的人文教育思潮的人文价值取向关联在一起.所以,大学教育语境中的“人文”一词在相对意义上的具体所指,除了一些更细小的引申意义之外,主要有以下三种.
（一）“人文”的第一种具体所指——人之道
“人文”的第一种具体所指,就是古代中国人所说的与“天道”和自然相区别的“人之道”、“人之理”；亦或西方社会所谓的不同于“物性”的“人性”、“人情”等.
中国文化中的“人文”出自《易经》：“文明已止,人文也.观乎天文,以察时变,观乎人文,以化成天下.”这里的“天文”之“天”指自然界.“天文”之“文”主要是指自然现象及其变化规律.这里的“人文”之“人”是指人世间,“人文”之“文”不是诗词歌赋之“文”,而是包括诗书礼乐在内的典章制度、*道德、风俗习惯等人类文明和文化.北宋程颐对此作了进一步解释：“天文,天之理也；人文,人之道也.天文,谓日月星辰之错列,寒暑阴阳之代变,观其运行,以察四时之速改也.人文,人理之伦序.观人文以教化天下,天下成其礼俗,乃圣人用贲之道也.”［1］用简单明了的话来概括,天文,是指天体运行状态及其运行规则；人文,则指人类社会的运行状态及其运行规则.
在西方,“人文”一词源于拉丁文humanitas,发现于古罗马政治家、哲学家西塞罗的著作中,是西塞罗在翻译希腊文Paideia时使用的.Paideia本指当时对学生实行的文法、修辞、辩论、算数、几何、天文及音乐等七门(“七艺”)学科教育,即关于人的全科教育,以促进人的智慧和思辨.在拉丁文中,humanitas的原意是“人性”、“人情”、“万物之灵”,希腊文Paideia相当于今天的“文化”、“教育”的含义.西塞罗用humanitas来表达一种教育理想,即通过教育和教化使人获得完整、圆满的“人性”.
以上是“人文”一词之最初始的,也是最基本的内涵.后来的变化和引申都是以它为基础的.这种含义的“人文”是相对于“天文”、“物性”而言的,侧重对人文概念之学理阐释及其界域的界定.就人类和人类社会层面而言,它的具体所指是：人类社会的法度、*纲常等,以和自然界（及其变化更替）相区别；就个人层面而言,它的具体所指是：人性、人情、为人之情怀与礼路等,以和动物（及其物性）相区别.总之,人与自然不同,人类社会有人类社会的运行规则,做人有做人的道和理,这是“人文”的第一种具体所指的要义所在.
（二）“人文”的第二种具体所指——为人之道
“人文”的第二种具体所指是：西方“文艺复兴”之“人文主义”思想中的为人之道.这种思想在文艺复兴时期表现为以反对神道神性的人道主义、反对迷信愚昧的理性主义和张扬人伦人性的人本主义.
文艺复兴时期的“人文主义”,是欧洲当时进步的思想家、文学家、艺术家、史学家、教育家和科学家发动、组织和领导的主张以“人性”取代“神性”,以科学、知识取代愚昧无知,以积极的人生态度和奋发进取的精神取代消极悲观和避世的人生哲学.当时天主教会拥有至高无上的权威.一切文化思想意识都成了神学的奴婢,人在神和基督教会面前是微不足道的,人应该是自卑、消极、无所作为的.人不是万物的中心,人必须通过教会才能与上帝沟通,神才是世界的中心.人生的目的不是追求幸福和享受,人生来有罪,不可有任何和追求,必须虔诚地信奉上帝和基督教会,老老实实地服从基督教会的统治,做一个经常向教会忏悔的忠诚的教民.人文主义者把斗争的锋芒直指以反动的基督教会的经院哲学为基础、以禁欲主义为中心的腐朽的世界观.人文主义思想的核心就是强调人的地位、价值、尊严和个人主义,以人为中心,肯定现实人生和世俗生活,尊重理性,强调个性自由.人文主义思想的重点是反对基督教会称道的蒙昧主义和禁欲主义.
这场思想文化运动及其所引起的社会变革,对整个欧洲的近现代文明具有奠基性意义和深远的影响.这场运动所形成并延续至今的人文主义思想体系的主要内容及特点是：赞美人的伟大和崇高,讴歌人性、人的价值和尊严；大力提倡发展人的自由意志和个性自由；倡导积极人生,努力追求现实幸福生活和世俗享乐；重视科学知识并进行科学实验,反对愚昧无知；主张通过思想解放和社会制度变革等开启人的智慧,发挥人的才能等.
“人文”一词的内涵在历史演进中进一步丰富和具体化.与上一种所指的学理性界定不同,这种所指,指称的是一场特定的社会运动及其所形成的思想体系.这种含义的人文是相对于神道而言的,侧重从多重角度揭示和阐释所谓“人文”的世俗内涵和现实内容,它反对神道和虚幻的天国,赞美人生和世俗生活,主张人是生活的主人和创造者,应发挥人的聪明才智,提倡人的个性自由,把人们的思想、感情、才智从神的束缚下解放出来.鼓励和提倡人们进行实验科学研究,探索人和自然界的奥秘,追求科学真理等.从迷信和愚昧中觉醒,从神权的统治下解放出来,自由自主地去做人,创造属人的世界,去过属于人自己的社会生活等,就是这种思想体系的核心内涵,亦即“人文”的第二种具体所指的要义所在.
（三）“人文”的第三种具体所指——做完整的人之道
“人文”的第三种具体所指是,当代科学主义背景下人们所提倡的强化人文素质,养成健全人格,做“完整的人”的现代教育理念和思潮.就西方社会的情况来看,这种思潮大致可分为“人本化教育”和“科学人文主义教育”两个发展阶段.这种思潮事实上是世界性的,它是对科学主义背景下片面突出工具理性和科学技术,忽视人文价值之观念的世界性反思浪潮.中国近二三十年来从理论上的热烈讨论到实践上的积极探索的所谓文化素质或人文素质教育,就是其具体表现.
20世纪下半叶人本化教育盛行于美国.人本化教育是以人本主义心理学(humanistic psychology)为基础的一种现代教育思潮.人本主义心理学的教育观主张从学生的主观需求着眼,帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识.这种教育,试图通过挖掘人类理智与情感诸方面的整体潜力来确立人的价值.它认为,教育的目的就是人的自我实现、完美人性的形成以及人的潜能的充分发展.培养“自我实现”的人,培养出被赋有自由却能自我约束的、具有完美人格的“自我实现”的人,是理想境界中的教育.
人本化教育思想的兴起是西方社会在经过了启蒙运动、工业革命、科学发展等社会重大变迁以后,对重视情感教育价值的人文主义思想的新的诠释,它不再单纯从古典文化中寻找现实的答案或是单纯的理性思考；它不反对科学教育,提倡科学主义与人文精神的融合,强调科学的分析、高度的责任感,在实现社会价值的情况下实现个人价值,着眼于现实和未来；它强调人的多样性、个体性和特殊性,把人从抽象概念编织起来的苍白单调的符号空间,引向活生生的有血有肉的情感世界.这是一种崇高的、理想的教育.然而,教育理想无法避免社会现实的影响.在现实的人本化教育的实践中,可能是由于某种偏颇作为或过分强调的原因,在人本化教育运动推行十几年后,美国中小学学生的学业成绩呈普遍下降趋势,中小学生行为偏差者的人数与日俱增.人本主义教育被批评是新放任主义(new permissivi)的始作俑者.
20世纪后期,在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候,联合国科教文组织国际教育发展委员会提出了“科学人道主义”的概念：“科学人道主义”是人道主义的,因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的,因为它的人道主义内容,还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和实现.它是一种将科学主义与人文主义两个相互对立的观点高度融合的科学人文主义.它既信奉科学,又崇尚人道.它提倡以科学为基础与手段,以人文为目标和方向,意图在科学和人文的相互协调和互为补充中,促进人和社会在物质和精神方面的和谐发展,并在此基础上不断实现人自身的完善和解放.因此,在科学人文主义思想基础上发展起来的科学人文主义教育观,不是科学主义教育和人文主义教育的简单相加,它是以科学的态度追求以人文精神为价值取向的现代教育理念,其内涵是：以人文精神为核心,以科学态度为框架,实现科学主义教育与人文主义教育“1+1＞2”的价值统一.
作为这种现代教育思潮中的人文的具体所指,是“人文”一词当前使用频率最高的具体所指,也是对“人文”一词的进一步拓展和应用.这种含义的人文是相对于科学主义而言的,克服了科学主义教育片面强调工具理性和单纯技术技能培养的弊端,强调人文知识和人文情怀等的重要性,反对把人仅仅看作是一种可资利用的资源或工具等,主张回归人本身,促进人自身的全面发展.因此,注重培养既能自由释放自身潜能,又关爱人生、关怀他人、奉献社会的完善的人格、完整的人或自我实现的人,是这种教育思潮的基本意涵,亦即“人文”的第三种具体所指的要义所在.
“人文”一词以上三种具体所指,形成于不同的时代背景和用语环境之中,伴随着人类社会从古代到近现代再到当前的历史演进依次出现.它们虽然各有侧重和具体的针对性,但其基本内涵还是统一的、一致的.无论它是相对于自然而言,还是相对于神或科学技术而言,都强调和指谓的是人,即人本身,人世间特有的道统理路.如果把这三种具体所指的基本要义连接起来,就能看出,“人文”概念的内涵事实上是在其历史演进中依次递进和不断具体化的：从人之道、人之理、人性,到尊重人、做人本身、过属于人自己的世俗生活,再到完善自己的人格、做完整的人或自我实现的人.所谓人文,就是人之道、为人之道和做完整的人之道.从教育的视角,即对人们进行人文教育的角度来看,“人文”的意义在于：教育人们懂得人和人类社会之道,自由自主地做人,创造与享受属于人自己的社会生活,努力做一个人格健全与完整、关爱人生与社会的自我实现的人.这便是大学教育语境中“人文”的具体所指和基本内涵.
二、大学教育语境中“人文素质”的基本内涵
素质起初是心理学和生理学的概念,后来才被引申和借用到教育学领域.生理学和心理学强调的是素质的先天性,认为素质是人的先天的解剖生理特点,主要是感觉器官和神经系统方面的特点,是人的心理发展的生理条件,但不能决定人的心理内容和发展水平.与生理学和心理学不同,教育学强调素质的后天性,认为素质是人在先天生理基础上,受后天环境、教育的影响,通过个体自身的认识与社会实践养成的比较稳定的身心方面的基本品质或素养.虽然《辞海》所说的素质是指人或事物在某些方面的本来特点和原有基础.但素质概念主要是用来讲人的素质,讲物的素质的并不多见.而人的素质一般又分为生理素质和心理素质两个基本的方面.
人文素质属于人的心理素质层面,主要指的是人的思想和精神方面.人文素质是一个人在自己的成长过程中,通过相关的学习和实践活动等形成的一种个性心理品质.虽然这种心理品质的具体内容与人文科学知识、人文理论观点等密切相关,但许多学者都认为人文知识或理论是人文素质的重要内容或构成方面,这是一种误解.人文知识或理论不是素质,是素质形成的基础和条件,或者说是养分.人文知识或理论只有经由作为个体吸收内化转化为一个人的学识、素养、个性修为等,才能够称得上是人文素质.
关于人文素质的具体含义,目前学术界还没有统一的学理界定,但学界共识,人文素质是一个内容丰富的体系,是一个由多重要素或多个层面的内容构成的复杂系统.至于在大学教育语境中应强调或突出其中的哪些要素或内容,说法各种各样.在相关的研究文献中人们所给出的此类要素或内容多达十几种,诸如,人文知识、人文观念、人文意识、人文情怀、人文精神、人文思维、人文方法、人文价值取向、人文作为及人文实践等.抛开诸如把人文知识直接看作是人文素质内容的不合理的说法不去讨论,可以把它们大致上归纳为人文意识和学养、人文情怀与精神、人文行为及实践能力等三个主要层面.其中,人文意识和学养是人文素质的基石,而人文情怀与精神是人文素质的灵魂,人文行为及实践则是人文素质的外显.大学教育语境中所强调的人文素质就是指这三个层面.培育和提升大学生这三个层面的个性修为与素养,正是大学人文素质教育的本意或重心、核心之所在.
(一) 人文意识与学养
人文意识是一个人在对待周围的人和事,在处理生活与实践中遇到的各种问题和关系的时候,所具有或秉持的尊重人、关爱人、以人为重的个性心理倾向.人文学养是一个人通过自己的学习和努力,在人文方面所拥有或达到的某种学识水平和个性修为与素养.人文意识和学养都与相应的显性的或隐性的人文知识有关,它们是在个体所获取的人文知识的基础上形成的,是作为主体的个人对这些知识的吸收和内化的结果.而人文知识是与自然知识、社会知识相对应的一种知识类型,是人类总体知识构成中的一个重要组成部分,是以语言(符号)的方式对人文世界的把握、体验、解释和表达.具有丰富的人文知识是一个人优良的知识结构必需之要素,是一个人成为全面发展的人的必备之条件,是人文素质的前提和基础.
人们通常所说的文、史、哲以及*、音乐、艺术和那些几乎涵盖了人文社会科学的绝大部分的知识,都属于人文知识的范畴.这类知识是人们对人本身、人的精神和物质生活、人类社会等的认识的成果.它启迪和引导人们领悟和思考诸如“人的本质是什么?我从哪里来,到哪里去?我的生命的意义是什么?我的价值体现在何处？什么是人类的幸福？什么是人类的痛苦？如何与他人和谐相处？如何处理自身与社会的关系？如何与自然乃至宇宙和谐共生？”等无确定答案但却意义重大的价值性问题.
人们通过人文知识的学习和思考,将其内化为个体自身的知识结构和认知模式,为其人文素质奠定了相应的知识基础.人文知识是人文素质的基石.虽然人文知识不等于人文素质,但这种基础知识越扎实宽厚,解决问题的能力等素质就越强,反之就会制约和影响其整体素质和发展后劲.
作为人文素质之基石的人文知识浩如烟海.人类个体究竟应当掌握其中的哪些知识？这要具体分析.解梅和陈红认为,理工类大学生应掌握的最基本人文知识的标准如下［2］：
历史与传统方面：能够形成贯通古今、关联中外的,反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史知识网络体系；学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系,辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系；能够用历史的观点和视角发现、分析和解决问题.
哲学与社会方面：掌握马克思主义哲学的基本原理,领会科学的世界观和方法论,能够运用哲学的基本原理和方法分析现实生活中的实际问题.
文学与经典方面：具有广泛的阅读兴趣,养成经常性阅读的习惯；具有一定的阅读表达能力和知识文化积累；能够鉴赏、评价古今中外优秀的文学作品；能够通过各种途径搜集素材并进行文学创作.
美学与艺术方面：掌握基本的美学知识,形成正确的审美观；懂得一定的现实美、艺术美的知识以及从中概括出的形式美的知识；具有对自然美、社会美、科技美、艺术美的感受力、鉴赏力,形成健康的审美观和高尚的审美情操.
人格与心理方面：具有健全的人格、健康的心理品质和鲜明的个性,自信、自尊、自立、自强,能较好地处理人的理性、情感、意志等方面的矛盾冲突,善于合作、敢于竞争、勇于探索.
这里所列的内容和标准,是全面的和理想的.但按此要求理工类大学生在毕业时全部达到又是不现实的、不可能的.正如两位学者自己所说：人文知识的获取是一个长期的过程,伴随着人的一生.大学教育仅是其中一个重要阶段.各高校可根据其人才培养方向和目标有所侧重,学生也可以有自己的个性特点,并不一定要求在目标上面面俱到.换个角度说,这些知识关乎到人的心理、意识、情感、意志、兴趣、语言及行为等,引导人们去思考人生的目的、意义和价值,去追求人的完善、完美的知识；关乎社会结构、社会组织、社会群体行为以及国计民生,促使人们认识和思考与自身密切相关的事物和现象,确立自身的定位、取向,选择实现社会价值和个人价值相统一的途径和方式.即所谓的“人文科学”知识和“社会科学”知识两类.学校和学生的人文知识教育与学习,主要就是这两类知识的教育和学习,可以根据具体情况自由选择或有所侧重.当然,教授或学习这些知识,决不能满足于知识本身理解与掌握,更重要的是力求由此提升或促使学生养成属于自己的学识水平和个性修为与素养.
(二) 人文情怀与精神
人文情怀与精神是一个人所拥有的对人类生存意义和价值的关怀,是以人为对象、以人为中心的思想意识品质与品格的集中体现,它内含在人的信念、理想、人格和道德等方面.人文情怀与精神是人文素质的核心与灵魂,它会通过一个人的人生观、价值观、世界观、人格特征和审美趣味等体现出来.
人文情怀与精神不是人先天固有,而是在生活实践中形成和发展的.它既与个人的努力和修为有关,又是由人类优秀文化的社会获得性遗传（或历史传承）积淀凝聚而成.个体的人文情怀与精神往往植根于自己所在的社会文化和民族精神之中,具有时代的烙印.个体通过自己的学习和实践,将这些社会文化和民族精神、时代精神和价值取向吸收内化为自己的人生信念、理想和道德人格后,它便成为能够支配自己人生观、价值观、世界观、人格特征和审美趣味等的特定的思想意识品格.这种品格就是这个人的具体的和富有个性的人文情怀与精神.它是一个人的人文素质最主要的内容和最内在的核心或灵魂.它是人文知识或认知的内化与升华,它决定和支配着人们的人文行为和具体表现［3］.
人文情怀与精神的具体内涵,可以从不同的角度*.学者顾明远认为：人的素质主要表现在四个正确对待上.即正确对待自然,理解人类与自然的关系,懂得爱护自然,保护环境,保护人类赖以生存的生命圈；正确对待社会,认识个人与社会的关系、个人对社会的责任,遵守法律和公共道德,为社会的进步做出应有的贡献；正确对待他人,善于理解他人,懂得尊重别人,尊重他人的价值观,善于与人相处,具有团队精神；正确对待自己,正确认识自己的价值,善于解剖自己.学术界认为这“四个正确对待”道出了人文情怀与精神的精髓.人文情怀与精神作为一个人内在的思想意识品质,不是某种自在自为的、可以自我解释的东西,必须通过人所处的和面对的各种具体关系体现出来.
例如,就人与自己所在的国家、民族和社会的关系来说,它就表现为社会关怀,即人对社会的一种庄严的道德感、责任感和使命感.梁启超说：“人生于天地间各有责任”,“自放弃责任,则是自放弃其所以为人之具也.是故人也者,对于一家有一家之责任,对于一国而有一国之责任,对世界而有世界之责任.一家之人各放弃其责任,则家必落；一国之人各放弃其责任,则国必亡；全世界人之各放弃其责任,是世界必毁.”［4］屈原的“独立不迁”、“上下求索”的精神,李白的“穷则独善其身,达则兼济天下”的壮志,范仲淹的“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的态度,顾炎武的“天下兴亡,匹夫有责”等,都抒发和表现出忧国忧民、报国之志和完成历史使命的人生态度,无不彰显着他们浓烈的人文情怀,都是人文精神的鲜活体现.
再比如,就人与自然的关系来说,人文情怀与精神就表现为对自然的关怀,即关心、热爱、保护自然,实现人与自然的和谐相处,协调发展的生态观与责任感等.人离不开自然界,自然界是人类生存的家园.马克思说,自然是人的无机的身体.面对环境污染、资源枯竭、物种锐减、人口膨胀,形形色色的自然灾害频发的局面,人们开始反思“人定胜天”、“战胜自然”等人与自然相处的方式的合理性.人们认识到,人与自然的和谐相处与平衡发展,是关涉到人类生存的重大问题.因此,必须转变观念,摆脱人类的自私和狭隘,把人类及其每一个个体生命对自然的责任提升到全新的高度加以认识和践行.这种观念和行为的扩展必然深刻改变人类的生产方式和生活方式,并使人对自身本质的认识发生新的飞跃,使人与人、人与自然的关系更加友好.这是当今时代最为突出的人文情怀与精神的新内涵.
又再比如,就人与自身及他人的关系来说,关爱生命及尊重他人就是人文情怀与精神在这方面的集中体现.关爱生命是人文情怀与精神的第一要义.生命的存在是个人的一切存在的基础.关爱生命,才是人生最为紧要的事情.因为,只有关爱生命,才能善待生命；只有善待生命,才能善待自己；只有真正善待自己,才能真正去关注别人,去关注自然和外在的一切.也只有这样,人们才会去遵守*,从遵守生命*到遵守社会*、人类*及自然*.也只有真正遵从这些*,人们才会提升自己的道德.以人为本,才能真正使自己的生命更有意义,更有活力,更有异彩.
总之,人文情怀与精神是人文素质的内在支撑,是人文素质的最高层面,具有人文素质的最典型标志就是具有人文情怀与精神.
(三) 人文行为及实践
人文行为及实践是人文意识与学养、人文情怀与精神的落脚点,是衡量或评价一个人是否具有相应的人文素质的重要指标和外显标志.一个人通过人文知识的学习和体悟,唤起对人的生命本身带有终极性质的追问和思索,养成相应的人文价值追求和精神品格,这种内在的价值追求和精神品格,体现在外在的行为上即是人文行为和人文实践活动.素质决定和支配行为,行为反映和体现素质,“素质”一词原本就含有“技巧”、“能力”之意,表现这种技巧和能力的人文行为与实践活动,正是人文素质固有的目的性构成要素之所在.
人文行为及实践可以表现在人的社会生活的方方面面.大则如,坚守民族气节与美德、为正义和真理献身、为国家和社会奉献力量、力求对人类有所作为等等；小则如,言行举止文明、仪表仪容得体、热爱集体、帮助他人、遵守公德与秩序、勤俭节约、慈悲行善等.
人文意识与学养、人文情怀与精神、人文行为及实践是相互依存,互为补充的.只有三者高度统一在一起,构成一个整体,才能形成完整的、立体的、活生生的人文素质.人文意识和学养是人文素质的前提和基础,人文情怀与精神是人文素质的内在品格和追求,人文行为及实践则是人文素质的能力和水准的体现.就个体来说,人文素质就是能够通过自己的认知和实践,把外在的人文知识与标准内化为自我的习惯和做人的品格,并能够把人生的信念转化为实在的行为.人文素质教育的功能和目的,就是要培养具备这种素质的人.
三、结语
大学人文素质教育就是要通过人之道、为人之道和做完整的人之道的教与育,培育和提升大学生的人文意识与学养、人文情怀与精神、人文行为及实践能力等.这是大学人文素质教育的本真与核心、重心.无论出于什么理由,不论在什么情况或条件下,都不能够冲淡这个重心,失去这样的本真.大学人文素质教育必须按照人文素质三个层面内涵的依次递进关系,循序推进,渐次培育.
参考文献
［1］程颐.伊川易传（卷二）［M］.上海：上海古籍出版社,1989：8586.
［2］解梅,陈红.理工类高校人文素质教育研究［M］.兰州：甘肃文化出版社,2013：5974.
［3］顾明远.顾明远教育论述精要［M］.福州：福建教育出版社, 2016：114115.
［4］梁启超.饮冰室文集（二）［M］.北京：中华书局,1989：74.
（收稿日期：20180310；编辑：荣翠红）
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