用跨界思维推动高校设计基础教育,该文是有关教育创新论文写作参考范文和思维和跨界和基础教育有关论文范文文献.
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摘 要：设计类专业已成为中国最热门的专业,但设计基础教育与社会发展的需求相比,仍然存在许多不足或问题.概而言之,这些不足与问题表现为三大局限：教育教学思维局限于小世界；教育教学行为局限于小天地；教育教学言说局限于小圈子.因为这三大局限,高校设计基础教育不适应大世界、大天地、大圈子的“大设计”,从而不足以支撑高质量设计人才培养.思维决定出路,要走进“大”,必然先走出“小”,要实现“小”“大”转变,首先要在思维层面寻找策略,跨界思维无疑是有益选择.跨界思维具有多维性、关联性与融合性,这些特征决定,跨界思维是人类知识进步与能力提升、科学发现和技术发明不可或缺的催化剂与推动力.用跨界思维推动高校设计基础教育创新,可以采取三大措施：以跨界思维为支持与推动,培育大世界教育教学思维；以跨界行为为参照与范式,建构大天地教育教学行为；以跨界言说为背景与指向,创设大圈子教育教学言说.
关键词：跨界思维；教育思维；教育行为；教育言说；设计基础教育；设计30；大设计；教育创新
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1671-1610（2018）05-0106-06
中国有上千所高校开设设计类专业,如工业设计、建筑设计、艺术设计等,“设计类专业已成为最热门专业”［1］.在设计方面,中国是大国,但并非强国.作为全球最大的汽车制造与销售国,没有汽车造型设计大师；作为全球城市化发展最快的国家,鸟巢、国家大剧院、央视大楼等众多地标性建筑,均出自外国设计师之手,其设计权在招投标阶段就被外国设计公司瓜分［2］.中国从业设计师们主要靠“一仿二改三创造”［3］来完成作品设计,原创者甚少.王贵祥曾感叹：“我没感觉到哪个新建筑一看就是中国人自己创造的.”［4］中国设计之所以缺乏原创性,是因为设计基础教育在多方面存在不足.2014年2月,国务院发布《国务院关于推进文化创意和设计服务与相关产业融合发展的若干意见》文件,明确指出,推进文化创意和设计服务,是加快实现由“中国制造”向“中国创造”转变的内在要求.［5］创新型设计人才已经成为中国发展的急需.［6］在这种形势下,反思设计基础教育的问题,寻找解决策略与途径,应该是一种必须.
一、中国当今高校设计基础教育存在三大局限
人类的设计活动经历农耕时代的传统设计（设计10）、工业时代的现代设计（设计20）、知识网络时代的创新设计（设计30）［7］三个阶段.经过30多年的努力,中国设计教育已基本上从20跟进至30,但是,与社会发展的需求相比,仍然存在许多不足或问题.概而言之,这些不足与问题表现为三大局限.
（一）教育教学思维局限于小世界
教育教学思维局限于学科小世界.过于专注学科小世界的基础知识,仅在小语境中考虑设计技巧,而未把人文科学、社会科学和自然科学等领域内容纳入思考范围,亦未在中国传统文化、设计潮流、产业格局的大背景下回应设计诉求.设计本身具有多元性和复合性等跨领域特点,涉及人类生活多个层面,而且在形式与功能上,有心理与*等多方面诉求.这就要求设计者具备艺术、科学和人文等方面基础知识以及宽阔视野.［8］117但是,高校设计基础教育长期以来渗透着物质主义和实用主义,没有物质价值和实用价值的人文学科和人文精神受到冷落与弃置.
课程设置,局限于本学科,集中于纯艺术设计理论与实践.其中,技法训练课程,如结构素描、色彩构成等,占到总课时的70%左右.［8］119人文科学、社会科学课程较少.此外,基础课程与专业课程脱节,课程模块之间缺少整体优化,缺少“大设计”理念［9］.教学,单纯地注重课程知识结构,对知识点进行讲解,而未从更高层面出发,培养学生人文精神、创新思维和人格认知.［10］与饮食结构相似,单调的教学内容,只能为学生提供单一的营养,不足以提升其设计素质,也不能为其个性发展提供支撑.［11］
思维局限的结果是,学生普遍综合素质差、模仿能力强但创造性不够［12］95,没有人文情怀,更不懂中国传统文化.缺少多学科知识的积淀和传统文化的浸润,设计者必然视野狭窄,其作品通常只有纯艺术技艺,缺乏温度,只适合放在博物馆,不能走进千家万户.设计基础教育,本应着重于综合素质培养［13］,本应着力于培养完整的人.学文的不懂理,学理的不懂文,只能算是半个人.当下,学校教出来的不是半个人,而是四分之一人、八分之一人.［14］设计类专业教出来的,可能只是八分之一人.
（二）教育教学行为局限于小天地
思维决定行为,在小世界思维影响或控制下,设计基础教育教学行为长期局限于校园甚至课堂小天地.
首先,专注于没有内容的虚拟性技法训练,而未在现实生活中进行真实性设计锻炼.现实生活中的设计诉求有时十分复杂,要令人满意地回应它们,设计者不仅要有专业技法,还有具备客户心理、社会习俗与文化传统等多方面见识.然而,在小天地里,师生与校外社会交流很少.不仅如此,在相同学科,师生交流少,同学交流少；在不同学科之间,交流更少.艺术设计教育具有学科交叉、学术互补等特性,但是,在教学活动、课程设置与学科建设上,却未能积极与其他学科进行交叉渗透.［15］因此,人文底蕴、社会品格与国际视野等难以养成,其最终结果是为设计而设计,作品缺乏生活气息与文化内涵.
其次,沉溺于目标统一的知识传授与技能训练,未在具体情景中进行针对性设计探索.设计最忌刻板、重复与单一,需要灵性、悟性与个性,因此,在人才培养上,批量生产式教育远不如师徒相授有效.师徒制教育易于因材施教,易于因景施教.艺术设计,需要明言知识和显性知识,还需要大量默会知识和隐性知识；批量式教育可以传授前者,却不能传授后者.默会知识与隐性知识难以习得,但是,在特定情境中,可以通过师徒相授的方式传递.［16］历史上,师徒制教育曾培养出一代又一代杰出艺术家、设计家和能工巧匠,但是,在高校设计教育中,“师徒相授”一度被视为“陈陈相因”［17］27.在实际设计中获得设计知识与提升设计技能,更有利于设计人才成长.
最后,在信息技术运用上,教师尚未充分认识与准确把握它们的适用度和恰当性［18］；因此,未能正确地将它们融入设计教学,导致一些毕业生在运用网络处理设计等问题时遇到重重困难,难以适应高度信息化的社会.［19］
（三）教育教学言说局限于小圈子
在教育教学语境中,言说是指运用话语进行交流,而话语由术语、概念与范畴表述、知识与技能陈述等多项元素构成.话语及其元素,有全民的,有社群的与阶层的；后者是非公知公用的,前者是公知公用的.交流符号,既可以是语言的,也可以是非语言的；语言符号与非语言符号之间存在关联,可以互相转译.
高校设计基础教育教学,因为师资结构简单等原因,言说方式局限于设计学科小圈子.教师们仅在设计小圈子里用行话就设计或用设计自说自话,而没有也似乎不能用公知公用话语就设计或用设计进行跨社圈交流.在用设计方面,不能用公知公用艺术符号传递信息与表达情感,因此,圈内设计者的原意与圈外观者或读者解读出的意义之间,经常出现较大差异.设计基础教育师资结构存在两大问题.其一,多数从纯美术学科转型,即来自绘画、雕塑或美术史论等专业.其二,“近亲繁殖”现象严重,队伍增员基本上是将本校毕业生留校任教.［12］95这两大问题直接导致师资结构简单.要学生的视域与见识宽阔,教师的必须更广阔.有广阔的视域与见识,才可能了解与掌握公知公用话语,才会有良好的言说能力,对教师如此,学生亦如此.
总而言之,因为教育教学在思维、行为和言说等三方面存在局限,高校设计基础教育不适应大世界、大天地、大圈子的“大设计”,从而不足以支撑高质量设计人才培养.
二、跨界思维是实现设计基础教育“小”“大”转变的有益策略
思维决定出路.要走进“大”,必然先走出“小”.要实现“小”“大”转变,首先要在思维层面寻找策略.跨界思维无疑是有益选择.
（一）跨界思维及其基本特征
所谓跨界思维,就是打破视界（或视阈）壁垒,在广阔视野（或视域）中,全方位地考察事物及其现象,探知事物存在与运行规律,从而揭示普遍性真理与根本性原则.跨界,是不同领域的原理与方法的交叉、渗透、融合和再造,由此产生出创新性成果.［20］过去几十年中,美国重大研究进展几乎都发生在已有领域之间的“学科互涉边界地带”［21］.中国学者也察觉到学科交叉融合对科技创新的重要作用［22］,认为“自然科学、技术科学、社会科学与人文科学传统的学科分割界限即将消除,它们将结合成为一个完整的科学体系.”［23］从哲学角度讲,21世纪最重要的思维变革之一便是跨界思维.［24］跨界思维已成为一种新锐,正以巨大能量影响生活,推动知识技术创新.［25］实际上,它不仅是催生重大原创性科研成果的力量,而且是培养复合型、创新型人才的重要途径.［26］跨界思维具有多项特征,限于篇幅,仅将最为基本、最为突出的三个简述如下.
第一,多维性.即多角度、多方位、多层面地看事物,以发现问题与解决问题.多维度地看事物,更容易达成对事物的全面认识,不受习惯思维影响,能打破已有的知识局限,形成新知识.但是,创新思维不是偶然的,也不是一触即发的.无论是单向思考,还是多向思考,都需要综合,需要综合能力.［27］综合的前提,不是单向度思考,而是多维度思维.钱伟长先生曾指出：“真正有创新精神的人必须眼观四方,对于各种进步都要去了解.创新有个必要条件,不能太专,要扩大我们的视听范围.”［28］
第二,关联性.即由此及彼地考察事物,在众多事物的关联中发现问题与解决问题.关联思维有多种形态,最重要的是联想.联想把看上去毫不相关的事物联系在一起,从而看到别人看不到的特殊关系,帮助人们在一个更广泛、更特别的情景下看待同一件事物的不同功能和作用,实现思维中的一次次飞跃.［29］例如,有教师看到网络交流与课堂交流之间的联系,借用社区网站社交软件进行教学讨论,获得意想不到的互动效果.［30］另外,用成熟领域的思维方式、话语体系与行为规范等,解决新生领域的相关或相似问题,也经常取得良好效果.联想是创新思维最可贵的成分之一,科学界许多重大突破都是联想的结果.
第三,融合性.即综合与融会多行业、多领域、多文化的理论、方法与技艺等,以分析与解决问题.中国思想中的“和”“合”“和合”等,实际上指向融合；“和实生物,同则不继”也是指向融合.“和”是融合多,“同”是拘泥于一.在理论、方法与技艺运用上,融合多种比局限于单一,更能有力、有效地解决问题.融合思维本身就是一种创新,一种创新往往会导致另外一种或多种创新.
综之,跨界思维具有多维性、关联性与融合性.这些特征决定,跨界思维是人类知识进步与能力提升、科学发现和技术发明不可或缺的催化剂与推动力.
（二）用跨界思维实现设计基础教育“小”“大”转变具有可行性
跨界思维具有多维性、关联性与融合性三个基本特征,实际上也就具有多维化、关联化与融合化三项基本功能.用跨界思维推动设计基础教育“小”“大”转变,具有较强可行性.
首先,设计和设计基础教育本身具备天然的跨界属性.从应然看,设计学科关涉多领域和多学科,其交叉性与跨学科性是与生俱来的［31］；设计活动与人文、社会、技术、工程、管理等多知识领域有直接关系,具有多元性和融合性.从目标看,设计基础教育要培养学生的人文底蕴、科学精神、社会责任和实践能力,还要使学生既具备宽厚的基础知识又具备精熟的专业设计技能,因此具有多层性与多向性.
其次,跨界思维为设计基础教育“小”“大”转变提供支持与推动.目前,设计教育“业内”和“圈内”狭隘思想根深蒂固,思维方式与实践范式明显固化［32］.教师作为知识、技艺和文化传播者,应敢于突破和超越不合时宜的因素［33］,理性地反思教育实践,以构建新的教育理念、行为与言说.但是,变革即使迫在眉睫,也经常需要思维支持,需要时势推动.在这种情形下,跨界思维不仅是一种自然又合适的思维支持,还是一种应时又有力的推动.有良好支持与推动,设计基础教育才能跨越学科域界,从小世界、小天地、小圈子的“小设计”走向大世界、大天地、大圈子的“大设计”.
三、用跨界思维实现高校设计基础教育创新的基本理路
教育创新,和一切创新活动一样,起动于思维,实现于行为,传播于言说；因此,用跨界思维推动高校设计基础教育创新,着力点在教育教学思维、行为与言说.
（一）培育大世界教育教学思维
以跨界思维为支持与推动,培育大世界教育教学思维,形成“大设计”教育教学观,拓展学生视域,提升学生见识.“大设计”教育,以应用型设计人才培养为目标,着力于培育学生的设计意识和设计实践能力,以满足文化创意、设计服务与产业融合发展需求.这一培养目标,只有将设计基础教育置于人文科学、社会科学、自然科学与工程科学相融合大教育场景中才能实现.
依据大世界教育教学思维和“大设计”教育观调整设计基础教育课程体系.设计学科具有交叉学科的特点［34］,因此,其课程设置应跨越学科界限,使学生在广阔的领域中学习［35］.当今,知识在学科之间被分离与肢解,而现实问题却越来越具有多维度［36］,因此,要打破学科域界,“培养学生的创造力、灵活性、问题解决能力、独创性、集体智能、专业信任、敢于冒险的精神、不断改进与提高的品质”［37］,使他们具备解决复杂问题的能力.设计教育改革的基本指向,是创新思维与设计能力的培育及训练［38］,是培养学生解决复杂设计问题的能力.弗里德曼（KenFriedman）指出：“今日绝大多数的设计挑战要求分析和合成的规划技巧,而这种技巧无法仅从任何单一的当代设计专业训练中获得.”［39］这就意味着,设计基础教育应构建跨专业、跨学科、跨领域的基础型课程体系.特别值得注意的是,这个体系应该包括人文科学和社会科学课程,还应包括艺术类基础理论课程（如艺术哲学、艺术美学、艺术*学等）和中国传统艺术课程（如民间剪纸艺术、民俗年画设计与制作、刺绣纹样设计等）,以便学生在传统文化中汲取养分.
各门课程教学内容,也应与“大设计”相符.首先,要超越功利,注重人文精神培养和传统文化承传.在知识积累与技能提升过程中注入文化承传与人文精神培育,在文化承传与人文精神培养过程中积累知识与提升技能.其次,打破原有学科域界,融合多学科知识与技能、原理与方法,以培养学生解决复杂设计问题的能力.和工业时代不同,非物质化语境下的设计,区别在于从“物理逻辑”到“行为逻辑”的转换.［40］设计师的任务不再是合理地设计结构、运用材料、搭配色彩去实现产品的某些功能,而是将这些要素合理地整合起来从而使用户获得良好的体验.以往的设计教学内容,只是基础知识碎片和基本技能项目的简单相加,不足以培养设计能力与设计创新能力.新的设计教学内容,必须是复杂性知识和技能体系,以为复杂性设计活动打下基础.唯其如此,本科阶段才能为水平的整合能力留出空间,而不是仅仅培养垂直的专业技能.［41］设计师需要将设计对象放到事物大系统中去考虑,这时候,人造物、媒介、活动和环境便构成统一的整体,每一个部分都会对人的体验造成影响.设计基础教育要把这一内容清晰、准确地传达给学生,使他们在低年级便意识到设计对象的多样性并且形成基本的“大设计”观念.
（二）建构大天地教育教学行为
以跨界行为为参照与范式,建构大天地教育教学行为,形成多途径、多主体、多场景模式,促进学生知识积累与技能提升.
知识积累途径,不再局限于教师传授,而增加学生自由探索,甚至以后者为主；技能提升途径,不局限于统一的教室训练,而尽可能多地增加客户委托型与自由组织型项目实战.在信息技术时代,在开放型社会,知识获取已经十分便捷,技能提升也已经相当容易,“弟子不必不如师,师不必贤于弟子”已经成为现实.
教育教学行为主体,不再只是教师,而是包括学生,还包括家长与客户代表等.在知识与技能上,教师不再拥有绝对优势,不再被赋予绝对权威,不再充当主导者与操控者,而只是引导者与辅助者；学生不再是被动接受者与消极模仿者,而是自主探求者和积极摸索者；家长与客户代表等不再是旁观者,而是参与者.
师徒制,通过师父与徒弟合作、徒弟与徒弟合作,共同积累知识,同共提升技能,实际上是一种双主体、甚至多主体模式教育教学模式,对于改善设计教育教学行为大有益处.师父将设计原理、方法与技巧总结成口诀,代代相传,在长时间关系稳定的相处过程中,人格、修养、艺术观等也会随着艺术技巧一道完成传递,学习者能在最快的时间内获得艺术上的成熟.［17］27在中国历史上,师徒制长期是设计教育主流行为模式,新式学校或学堂出现之后才日渐式微.当下,高校设计基础教育可以引入师徒制,或者借鉴传统师徒制优点,建立现代师徒制.
教育教学活动场景,不再只是课堂,而是包括客户处所以及整个社会,还包括各种虚拟空间.在线教育与微课程等吸引众多学生在线学习,改变大学课堂生态［42］；大数据影响决策,进而促进创新人才培养实践［43］.客户委托型与自由组织型项目实战,将学生置于设计实境,既扩展知识,又提高技能.
（三）创设大圈子教育教学言说
以跨界言说为背景与指向,创设大圈子教育教学言说,创造多社群、多阶层话语环境,使学生习得公知公用话语体系、提高用设计交流的意识与能力.有两种可选措施.
第一,组建学科多元、学缘多样、学力多向、专兼结合的开放型设计教学团队.学科多元,或要求成员来自多个学科,或要求骨干成员具有多学科复合背景（高等教育三个阶段学习三个专业,其中一个是设计）.学缘多样,要求大多数成员毕业于外校,而且是不同高校.学力多向,或要求团队由研究型成员与创作型两类成员组成,或要求骨干成员既从事研究又从事创作.专兼结合,要求成员达到相当比例,而且要求其中有若干一线设计专家.路甬祥院士指出：“信息网络时代,设计不仅依靠个人或单一团队,已发展成为全球网络合作、多领域、多学科协同的创新活动.”［44］
第二,建立学生流动型多样化协作教学与促学机制.首先是跨院系选课机制.其次是国内学生互换机制.前文提到,为形成人文底蕴、科学精神、社会责任和实践能力,设计专业学生应该修人文科学课程、社会科学课程、艺术类基础理论课程等,但是,由设计学科团队开出这些课程很不现实,也很不经济,跨院系选课机制和学生互换机制是最好解决方案.其三是国内访学机制.组织或者鼓励学生到国内高校、设计机构、设计师工作室等场所访学.其四是田野调查.组织或者鼓励学生对市场需求与客户诉求等做调查.其五是采风.组织或鼓励学生到农村与城市社区采风,考察传统文化以及习俗,重点考察传统艺术文化以及习俗.
两种措施有一个共同目的,让学生尽可能多地接触话语社群、话语阶层.只有接触“多”,学生才能从“多”中习得以公知公用话语体系,从而形成跨社群、跨阶层言说能力,能熟练地用公知公用艺术符号表达祈祷、祝福、愿望、理想等,如,用童子、荷叶与鲤鱼组合表达富余与和谐,用蛛丝悬蛛（蜘蛛在中国传统文化语境中被称为“喜子”）表达喜从天降,用喜鹊立梅枝表达喜上眉梢（“梅”与“眉”同音）,等等.有跨社群、跨阶层言说能力,设计作品才能广受喜爱与好评,设计行业才会有生命与生命力.
结语
社会在发展,设计诉求在变化,设计理路也在随之变化,当前,设计已经进入30时代.中国基础设计教育已经基本上跟上设计30.但是,跟跑还远远不够,需要思考与探索的,是如何实现并跑,如何进一步达成领跑.要领跑,意味着,在当下,中国设计教育就要为未来20年培养人才,或许20年之后,设计会进入40时代.
简而言之,此文为适合思维和跨界和基础教育论文写作的大学硕士及关于教育创新本科毕业论文，相关教育创新开题报告范文和学术职称论文参考文献.
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