深度学习视角下的物理教学策略,该文是教学策略专升本论文范文和物理教学策略和深度学习视角和物理教学有关专升本论文范文.
教学策略论文参考文献：
张玉妹
（江苏省苏州市吴江经济技术开发区实验初中,215200）
摘 要：深度学习是一种深入学科本质和知识内核、由传统的符号记忆向逻辑理解和内涵认知转变的学习.深度学习理念要求教师在准确挖掘教材的知识内核、整体结构、丰富内涵的基础上,引导学生超越零散、粗浅、狭隘、空洞、死板的学习.深度学习视角下的物理教学策略有：设计体验活动,提高参与度；采用问题串形式,促进深度思考；基于初始认知,引导深度探究.
关键词：深度学习物理教学体验活动问题串初始认知
有关“深度学习”的理论,郭元祥、李松林、何玲、黎加厚等多位教授都有充分的研究和阐述.他们认为,深度学习是一种深入学科本质和知识内核、由传统的符号记忆向逻辑理解和内涵认知转变的学习.深度学习并不刻意追求内容本身的深度和难度,而是相对于知识的内在构成要素,追求对知识全方位、深层次的理解.深度学习不仅是一种求知活动,更是一种体验活动；注重从生活中来、向生命里去的过程,从而在认知建构中提升学习能力,在体验感悟中濡染学科精神.深入理解和深度体悟是深度学习的两个重要特征.
深度学习理念要求教师在准确挖掘教材的知识内核、整体结构、丰富内涵的基础上,引导学生超越零散、粗浅、狭隘、空洞、死板的学习.这是一种提升学生学习能力与发展学生学习水平的教学形态,这样的教学更强调教学目标、教学内容、教学过程、教学方式和发展价值的内涵与品质.下面结合笔者的教学实践,探讨深度学习视角下的物理教学策略.
一、设计体验活动,提高参与度
深度学习是学生主动参与知识建构的行为,只有充分调动学生的学习动机,才能引发学生的深度学习.所以在物理教学中,教师要充分利用学习资源,设计体验活动,提高学生的学习参与度,激发学生内在的学习热情和求知.
例如,教学《浮力》一课时,为了让学生感受浮力的存在,笔者设计了这样一个体验活动：将一个瑜伽球压入大玻璃缸装着的水中.几位学生自告奋勇尝试,但都失败了；最后学生共同推荐班级里力气最大的男生,但他仍旧以失败告终.学生不由得产生好奇：水的浮力到底有多大？
这样与学生生活紧密关联的体验活动自然容易激发学生的兴趣,但是由于课堂时间关系,只有一部分学生能参与体验活动.于是,笔者增添了一个学生实验：两人一组,体验把一个海洋球压入大烧杯装着的水中所需要的力.这一体验活动,学生基本上都能成功完成,并能感受到浮力的存在；再对比“失败的”瑜伽球实验,学生会对浮力的大小与排开水的体积有关有一个模糊的认知,也会产生深入探究浮力大小的内在需求.
学生是课堂的主体.教师在设计教学活动时,要充分考虑学生的参与度,不能让课堂成为“学优生”表现的舞台、“学困生”发呆的角落.
二、采用问题串形式,促进深度思考
深度学习强调对知识的内在理解,强调自主建构知识体系,进而提升解决问题的能力.在物理教学中,可以采用问题串的形式,逐步深入,形成梯度,启发学生思维,提升思考深度,培养学生多方面、多角度思考问题的能力,促进深度学习.
例如,“如何产生电磁波”内容的教学片段——
师出租车司机会听广播关注交通信息,那你知道广播是通过什么传播的吗？
生电磁波.
师对了,就是电磁波.那怎样才能产生电磁波呢？
（出示电池组、开关、滑动变阻器、电流表组成的串联电路和收音机,实物投影）
请同学们仔细观察,老师将开关闭合,电流表是否有示数？
（闭合开关.）
生有.
师再注意倾听：收音机有什么变化吗？
生没有.
师请同学们再仔细观察老师的手部动作,（将开关连续地断开、闭合）你们听到了什么？
生收音机发出咔嚓咔嚓的声音.
师电流表的示数有什么变化？
生电流时有时无,一直在变化.
师我们根据这一系列现象总结一下,是不是有电流就能产生电磁波？
生不是.
师你认为怎样才能产生电磁波呢？
生变化的电流才能产生电磁波.
师刚才我们演示的电流从无到有再到无,是一种变化形式,还有其他方式可以产生变化的电流吗？
生改变滑动电阻器的滑片位置.
这里,教师通过演示实验,利用问题串的形式一步步引导学生自主建构电磁波产生的条件.在此基础上,教师又继续引导学生思考产生变化电流的其他方式.由于教师出示的滑动变阻器在演示实验中没有用到,同时结合自己之前学过的知识,学生很容易想到改变滑动变阻器的滑片位置来产生变化的电流.
三、基于初始认知,引导深度探究
初始认知（或原始思维）是学生对于问题的“初体验”,会在很大程度上影响学生后续学习的展开.基于学生的初始认知（或原始思维）展开教学,能极大地发掘学生的知识储备,激发学生深入探究的欲求.
例如,探究“影响滑动摩擦力大小的因素”时,苏科版初中物理教材通过“试一试”栏目,让学生分别用大小不同的力将手掌压在桌面上滑动,体验手掌所受到的阻碍情况；再在桌面上铺上毛巾,体验手掌所受到的阻碍情况.根据以上两次体验,学生很容易得出“压力大小”和“接触面的粗糙程度”这两个影响因素的猜想,为接下来的探究教学顺利开展打下了基础,但是,这也限制了学生的思维展开和深入.
因此,笔者改进了教学设计,先让学生根据生活经验提出自己的猜想.根据已有的知识和初步的思考,学生提出了六个“影响因素”：压力大小、接触面的粗糙程度、拉力大小、接触面积大小、运动速度和木板的倾斜程度.由此,笔者带领学生对这六个“影响因素”逐一进行探究,最终明确了滑动摩擦力的影响因素：压力大小和接触面的粗糙程度.在此过程中,学生修正了错误的初始认知（原始思维）,加深了对知识的理解和掌握,建构了知识的意义,实现了深度学习.
总之,深度学习是一种高阶思维的认知,是一种高级的学习状态.要让学生从浅层学习过渡到深度学习,需要作为课堂活动组织者的教师,将教学目标定位于发展学生的创新能力、问题解决能力和批判性接受新知的能力等,使教学内容突出多维度知识的融合和延伸,让学生从被动接受到主动建构知识体系,从而学得轻松,学得灵活,学得高效.
参考文献：
［1］ 杨玉琴,倪娟.促进“深度学习”的教学设计［J］.化学教育,2016（17）.
［2］ 白孝忠.促进初中物理深度学习的策略探索［J］.中学物理教学参考,2016（17）.
括而言之：此文为关于物理教学策略和深度学习视角和物理教学方面的教学策略论文题目、论文提纲、教学策略论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文.
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