新西兰高校个性化型人才培养模式的构建梅西大学访学有感,本文是关于人才培养类函授毕业论文范文与梅西大学和人才培养和个性化方面毕业论文范文.
人才培养论文参考文献：
（1.南华大学经济与法学学院经济学系,湖南 衡阳 421001；
2.湖南财政经济学院法学与公共管理系,湖南 长沙 410205）
［摘 要］梅西大学为“学习的革命”发源地,笔者于该校访学三个月,进修高等教育教学法.等结合在梅西大学所学所见,对梅西大学以学生为中心的个性化人才培养模式进行了剖析,并为我校金融专业培养个性化创新型人才提出了几点建议.
［关键词］人才培养模式；学习共同体；学科素养知识教学法
［中图分类号］ G64 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2018）01-0031-0３
梅西大学,作为新西兰最大教育和研究学府,以教育革命、出色的国际化教育和研究跻身于世界著名大学之列.该校在教学领域的研究和实践尤为突出,是“学习的革命”的发源地,也是利用信息技术推广远程教育的世界先驱.笔者于2015年在梅西大学访问学习了三个月,经历了课程观摩、理论方法课程学习、实践交流,而贯穿于整个访学阶段的梅西大学以学生为中心的人才培养理念,让笔者印象深刻,获益匪浅,也对我校培养个性化创新型人才有着重要启迪.
一、以学生为中心的个性化人才培养模式
典型的人才培养模式可以概括为以知识传授为中心和以学生为中心两种模式.[1]目前国内大学多以前者为主,即强调科学主义教育观,教育应以科学知识学习为中心,学习则是意味着获得知识,而获得知识的主要途径是通过书本和以教师为中心的课堂教学.以知识传授为中心的教育理论重视知识的系统性、科学性、教育性、可接受性,形成了以传授知识、记忆知识为目的的教育模式.这种人才培养模式在教育过程中过度重视知识的灌输和被动接受,课堂教学以教师单一讲授为主,衡量人才以分数为标准,这使得培养目标过于功利和短视,人才衡量标准过于僵化,培养方法过于刻板和单一.[2]因此,以知识传授为中心的人才培养模式忽视了学生的个性化和创新,使得学生的发展片面且趋同.
作为西方高等教育教学的典范,梅西大学倡导以学生为中心的人才培养模式,强调尊重学生的主体作用,重视个性差异.这种人才培养模式强调以人为本,尊重学生的天性和内需及自我价值实现.其人才衡量标准是多元化的,培养方法是灵活多样的,因此它对人才的培养是全面和丰富的.[3]
在梅西大学访学期间,笔者所观察到的以问题为导向的教学法（Problem-based Learning,PBL）、学科素养知识教学法（Literacy Pedagogical Content Knowledge,LPCK）、学习共同体（Professional Learning Community,PLC）以及网络交互平台Stream的构建,都充分反映了以学生为中心的人才培养理念和特点.
（一）以问题为导向的教学法（PBL）
PBL是一种以学生为中心的教学法,该方法通过解决某一开放式问题来进行课程学习,它并不局限于某一种既定的解决问题的方法,鼓励学生发展和使用相关知识和技能.[4]PBL更注重学生的学法,而不是强调老师的教法,它提升了学生批判性评价和文献综述的能力,并鼓励学生在团队中持续地探索、学习.在PBL练习课程中,每位学生都在其小组中扮演一个角色（角色可经常轮换）,学生通过推理和思考来建构其自身对该课程的学习理念.这种学习方法以学生为主角,教师为引导,改变了传统满堂灌的教学模式,既激发了老师的教学热情,又调动了学生的学习兴趣,挖掘了学习潜能,提高了教学质量.
笔者在梅西大学管理学院随堂观摩了一门练习课程,老师采用了PBL教学法对管理学当中的“Leading and changing organization”这一知识点进行了教授.课程考核为3篇3000字的论文,要求学生课后进行大量材料阅读,课堂布置成适宜小组学习的圆桌形式,4个学生为一组.课程前半部分,老师围绕改变管理组织结构进行知识要点讲解,后半部分老师给出实际需要解决的问题,即新西兰政府如何解决出口奶制品质量控制问题,要求学生展开讨论,形成对知识点的掌握和问题的分析,形成自我理解,最后促成论文的写作.讨论完成后,以小组为单位提出最终解决问题的方案,而并没有所谓标准答案.笔者全程参与了小组的构建、学习、讨论、展示结论,课堂气氛轻松活跃.每位学生积极、主动地充分参与课堂教学,自主思考,构建并分享自己理解的知识,而教师并非课堂主角,而是学习的促进者,全面掌控、管理着课堂.
（二）学科素养知识教学法（LPCK）
学科素养知识教学法（LPCK）是基于学科知识教学法（PCK）在社会科学专业领域应用的教学方法.PCK是教师个人教学经验、教师学科知识和教育学的特殊整合.国内大多数高校在人才培养方面强调的是,教师凭着深厚的学科功底来进行知识传授,而忽略了使用合理的方法培养学生构建自身的学科知识体系和素养.一味地进行知识传授、应付考试的人才培养模式是不利于个性化和创新型人才培养的.
梅西大学教育学院的Ken Kilpin老师亲身示范了LPCK教学法的运用,他所采用的教学策略为互惠式阅读,即基于所得知识信息对问题进行答案预测→发问→确认答案→总结,然后通过独立阅读对问题进行思考→组成团队→分享观点→整理成书面形式→团队间再分享.该策略旨在通过阅读、写作和批判性思考等教学环节来处理教材内容,帮助学生解释和理解专业学科知识,掌握学习方法,反思学习结果,最终构建自身的学科知识体系,提高学科素养.
Ken Kilpin认为,在LPCK教学中,世界范围内的本科学生普遍存在的问题是,能顺利通过考试,但阅读和写作的能力日趋下降,学生学科素养不能得到提高,不能通过思考、理解来创造知识.他认为老师做了很多学生本应该做的事情——口头表达、阅读、写作和思考,老师从头到尾地灌输知识,使学生变得不爱思考,只看重考试不注重学科素养.
因此,老师的任务不在于得到学习结果而在于控制学习过程,“授人以鱼,不如授人以渔”,人才的培养不在于应试而在于学科素养知识的自身构建,这样才能真正意义上符合强调学生为主体的个性化创新人才的培养目的.
（三）学习共同体的构建
学习共同体,是一种在自愿的前提下,以共同愿景为纽带,以参与、对话和合作为核心的学习型组织.20世纪90年代,教育学家们开始强调学习共同体与教师专业发展相结合,并成功构建了一些运作良好、影响较大的教师学习共同体.[5]但笔者在梅西大学学习和体验到的却是如何通过构建学习共同体来促进学生自主学习,构建自身学科知识体系以培养个性化人才.
梅西大学的Alan Magee老师,在教育教学法的访学课程中通过材料阅读、模拟建立学习共同体,展示了如何通过学习共同体的模式来促进人才培养.
首先,是目标、理念及规则的确立.通过与学生的访谈、沟通了解他们在学习上的问题和困惑,以确立共同体所要解决的问题及学生的具体学习目标.通过与学生一起探讨,在学生中树立“做中学”和“主动构建”的理念,一起制订、修正共同体的规则,营造公平、真诚、自由的学习氛围.
其次,是学习主动权的赋予.共同体将自我学习的权利还给学生,给学生以思考的空间,学习的控制权、选择权,鼓励学生挑战、创新,发展多元化智能,培养特长,并在尊重知识和经验的个体差异基础上,通过互助、共享资源来提升每个成员（包括学生和老师）的能力.
再次,最重要的是共同体运作的路径.学习共同体根据每次活动的内容,灵活改变教室格局,改变教师为中心,讲台至上的思维模式,营造自由的师生交流环境.正式学习之前,共同体通常会用几分钟组织师生进行“破冰”,让师生融入新环境,打破沟通障碍,建立交流的自信.接下来,按空间和情感的“就近”原则,组成2~5人不等的学习小组,互助合作,可面对面交流,也可借助网络平台进行交流,以此有效地促进课外学生交流.同时,教师也为学生预留专门的交流时间,每周设定office hour,让学生可在固定时间、固定地点与老师面对面交流.
最后,重视反馈和反思的环节,每一个知识内容的学习结束之后,师生进行交互评价和反馈,为学习共同体的后续发展蓄力.
这种构建师生学习共同体的方式为学生提供了参与教学的机会,学生不再扮演传统角色,而是承担了更多主动学习的责任,获得了展现自我个性的机会和更大的成长空间,充分体现了以学生为中心的创新型人才培养模式.
（四）网络交互平台Stream的构建
在学生为中心的人才培养模式导向下,梅西大学构建了强大且完备的一对一学习网络交互平台——Stream,旨在利用网络技术在教学方面进行创新,传递新的教学理念,加强学生与老师,学生与学生,学生与世界的联系.此平台使用至今,每年学生用户量约2.2万人,上传的作业超过20万份,学生在线学习课程的时间约为21.4万小时,参加在线课程辅导时间超过4000小时.
Stream平台结合了多种交互学习的小软件,使得其功能多样化,学生可以提交作业,学生与老师、与同学之间可以相互交流、沟通、提问,从而获得反馈,也可以进行测试,观看交互案例,建立网络文档,在虚拟教室里学习.它已经成为梅西大学的学生（包括远程学生）学习中最不可缺少的部分,90%的本科课程和60%的研究生课程在使用Stream.Stream的技术已经吸引了来自国内外各地相关机构的关注,例如世界银行、Fonterra乳品集团、新西兰财政部,梅西大学每年投资200万纽币来发展Stream的技术全球化战略.
Stream网络交互平台主要从以下三个方面反映了梅西大学以学生为中心导向的人才培养模式.首先,最大限度的保证了学生的自主权,如网络的适时性与延时性相结合,保证了学生可以灵活安排学习内容和学习进度,使学生不再限制于固定课堂的时空条件,更好地体现出教与学的柔性特征.其次,最大限度的保证了学习各模块的完整性,如Stream在模块设计中不仅保留了传统课程lecture和seminar模块,还将课程作业、课堂反馈、绩效评价、课程反思及难以直接在课堂中展现的环节纳入模块中,极大程度弥补了传统课堂的不足,保证了整改教学系统的完整性.最后,通过虚拟系统,以较低成本实现了个性教学模块设置,使每个学生能利用其*获得独有的指导信息、管理服务与资源服务,解决了传统课程上教师不能准确获得个体信息的问题,对学生而言,传统的、缺少个性化指导的弊端也能得到有效缓解.
二、对我校金融专业个性化创新型人才培养模式的启示
基于以上在梅西大学访学期间所观察到的强调以学生为中心的人才培养模式,笔者认为这对我校金融专业个性化创新型人才培养具有宝贵的借鉴意义.
首先是人才培养理念的转变.我校金融专业长期以来实施以教师为中心的教学模式,存在其发展的客观和主观原因.传统的以教师为中心的人才培养模式并不重视创新,只重视知识传递,并且忽略了教师的专业团队建设.那么,培养个性化创新型人才,就需要转换人才培养理念,以学生为中心,不单纯做知识的传递者,还应培养学生自身知识体系的构建,使之从“考试机器”转变为有个性的会创新的专业人才.
其次是教学方法的革新.尝试改变以老师“教”为中心的课堂传统模式和格局,如尝试翻转课堂教学,以为学生中心,老师引导学生阅读、讨论、提问,引入PBL教学法,鼓励学生利用老师提供的资料自己解决问题；尝试使用LPCK教学法教学难度较大的金融类小班专业课程,以提高学生专业素养为目的,减少课堂上的理论灌输,增加学生的练习指导,为学生提供个性化和创新的空间与氛围.
第三是学习共同体（PLC）的构建.尝试建立金融类课程教学的三人PLC,时间为一个教学学期；订立规则,组员之间坦诚直言,守时守信；每周进行一次交互教学观摩,一次教学问题反馈和交流,根据相互反馈进行方法改进,不断调整；最后,期末对PLC进行有效性评价,并邀请一位非PLC成员进行外部观测、评价.如果该项改革初探获得一些成效,希望能推广于其他类型的课程教学.
第四是大力加强教学的信息化建设.将教师从重复的体力劳动中解放出来,转而向信息化主体转变,因为只有充分的信息化,才能使教师不必要在课堂上面对数量众多的个性化需求的学生.通过便捷高效的网络化手段收集学生的个性化信息,集中反思与反馈,可以增进学生与教师的交流.因此,继续加大金融专业课程的网络课程建设,并在此基础上增加交互模块、数据统计分析模块、信息反馈模块,以确保每位学生的信息置身于教学大数据中.
第五是学校要增加教育改革经费支持.学校应保证教师采用多种教学手段的经费和技术支持,在培养方案中增加案例分析、讨论、研讨会、实验、实习等课程的比重,以全面提升学生的参与水平与主动性,保证以学生为中心的个性化创新型人才培养模式的推进.
“授人以鱼,不如授人以渔”.以学生为中心是现代高校人才培养模式的发展趋势,它鼓励学生发展个性,进行创新,构建自身的知识结构,是人才可持续发展的可行途径之一.希望通过笔者的访学、实践,能将这一先进的教育教学理念加以推广,以促进我国高校培养个性化的创新型人才.
［ 参 考 文 献 ］
［1］ 张旺,杜亚丽,丁薇.人才培养模式的显示反思与当代创新［J］.教育研究,2015（1）:28-34.
［2］ 梁小伊,赵振增,许纯蕖.高校创新型人才培养的制约因素及对策［J］.教育理论与实践,2013（27）:12-14.
［3］ 乐平.高校本科创新型人才培养的实现途径［J］.对外经济贸易大学学报,2012（5）:72-78.
［4］ 李丽民,陆仁强,刘卫东,罗雄文.高校转型视阈下应用型人才培养的问题解决教学法［J］.当代教育理论与实践,2016（9）:57-60.
［5］ 孙钦美,郑新民.共同体视域下高校英语教师个性化学习的个案研究［J］.外语界,2015（5）:88-96.
［责任编辑：钟 岚］
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