《马克思主义基本原理概论》教材修订建议罗肖泉,该文是关于马克思主义学士学位论文范文跟《马克思主义基本原理概论》和罗肖泉和修订类在职研究生论文范文.
马克思主义论文参考文献：
罗肖泉
（中国矿业大学 马克思主义学院,江苏 徐州 221116）
摘 要：国家教委统编教材《马克思主义基本原理概论》（2015年修订版）,总体来看是一本更加科学、可读、好用的教科书,但在内容结构安排、概念知识选择、理论问题解读等的科学合理性方面还存在进一步修订和完善的空间,提出修订的意见和建议如下：内容结构的安排还可以更加科学合理；一些必须交代的概念和知识不能省略；一些理论问题有待与时俱进.
关键词：《马克思主义基本原理概论》；2015年修订版；修订建议
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）10-0206-03
作为在大学从教三十年的一位老教师,笔者亲身经历了马克思主义基本原理课程分分合合的复杂过程,也深切体会了要用一本薄厚适宜的教科书概括马克思主义博大精深的基本原理的不易.自从高校思想政治理论课“05方案”执行以来,《马克思主义基本原理概论》教材编写组的专家学者本着与时俱进的态度对教材进行了多次认真系统地修订,使这本教科书越来越具有科学性、可读性、现实性,也越来越成为更方便课堂教学使用的版本.尤其是2015年修订版,“着力于解决四个方面的重点难点问题：一是如何进一步做到既全面准确地阐述马克思主义基本原理,又突出教学重点；二是如何进一步贴近实际,增强教材的时代性、实践性、现实针对性；三是如何进一步体现马克思主义理论的整体性又妥善处理与几个重要组成部分的关系；四是如何进一步增强教材的可读性和吸引力”[1].从而使其成为历年修订版中最为完美和好用的一个.2015版教材发行后,笔者已经使用它进行过完整的三轮教学过程,现就教学过程中发现的教材中一些较为微观的问题谈谈自己的看法,供同行们教学中参考.
与前几个修订版相比,2015版教材修订的幅度是比较大的,在教学过程中也发现了它与前几个版本相比的一些优点,比如,理顺了一些关系：整合了物质与意识的辩证关系（决定作用与能动反作用）,将资本主义生产关系的形成放到剩余价值学说部分.修正了一些表述：不再将真理的绝对性和相对性等同于绝对真理和相对真理,将“决定一个社会性质的是占统治地位的经济基础”的表述改为“决定一个社会性质的是占统治地位的生产关系”.增添了一些内容：社会意识结构不同角度的划分依据,地理环境和人口因素对人类社会存在和发展的影响等等.但2015版教材也还存在着一些有待商榷和改进的问题.
第一,内容结构的安排还可以更加科学合理.如前所述,2015版教材在整合内容理顺关系方面做出了不少改进,但这种“改进”中也有值得商榷的方面.例如,将“实践观”从唯物论放回到认识论,这是2015版教材在内容安排上的一个较大的调整,但笔者认为这个调整是不妥当的.之所以说是“放回”,在“05方案”执行之前,马克思主义哲学作为一门独立课程存在时,大多数的教材都是将实践观放在认识论里讲,强调“实践的观点是马克思主义认识论的首要的和基本的观点”,比如赵家祥主编的《马克思主义哲学原理》（经济科学出版社,2000年版）.而江苏省教育厅组织编写的《马克思主义哲学原理》（苏州大学出版社,2003年版）,是国内同类教材中比较早地将实践观放在唯物论里讲的一个本子,特别强调“科学实践观的哲学世界观意义”.“05方案”开始执行后,国家教委统编教材《马克思主义基本原理概论》2007版到2013版都沿用了在唯物论里阐释人类社会物质性时讲科学实践观的这种安排,到2015版修订时,才又将实践观回到了认识论部分,这事实上体现出在如何看待实践观在马克思主义理论体系中的地位问题的不同观点.早在1993年,苏州大学王金福教授就提出“以科学实践观为基础重建马克思主义哲学体系形态”的观点,认为马克思的新唯物主义的出发点应当是“实践”,并从经典文献中系统梳理了科学实践观的形成与马克思唯物主义世界观的确立的同步关系[2].这种观点在学术界引发了对马克思主义实践观的意义的重新审视,通过讨论也基本达成了一致的认识,即仅仅从认识论的角度讨论马克思主义实践观是不够的.在这里,我们即使不讨论学术上的是非,至少2015版教材将实践观放回到认识论以后,给教学过程带来了两个难题：一方面,在讲人类社会的物质性时,教材上提出“实践是自然存在和社会存在区分和统一的基础”,接着分析了“从实践出发理解社会生活的本质”,但是很显然这个系列问题的分析和解读要以对科学实践观的解释为基础,不讲实践观的一般问题,学生无法理解实践对社会生活的基础和动力作用.另一方面,在认识论部分“科学实践观”标题之下,教材中列出的马克思关于实践问题的经典文献是《关于费尔巴哈的提纲》,而且引了恩格斯对这个文献的经典评价“包含着新世界观天才萌芽的第一个文献”.但教学过程中一涉及对这个文献的讲解,就出现了问题：在这份11个条目、1500字左右、“实践”概念出现了14次的短小文献中,只在第二条出现了马克思关于实践对认识的决定作用的经典表述“人的思维是否具有客观的真理性,这不是一个理论问题,而是一个实践问题”（以往的教科书也主要是依据这一条将实践观放到认识论中的）,而其余部分都是在批判以费尔巴哈为代表的旧唯物主义的同时阐述实践对于人类社会的重要意义,“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和” “全部社会生活在本质上是实践的” “旧唯物主义的立脚点是市民社会,新唯物主义的立脚点是人类社会或社会的人类” “哲学家们只是用不同的方式解释世界,问题在于改变世界”[3]等经典表述都出自这份文献.而且,按照恩格斯的评价,这份文献作为“新世界观的天才萌芽的第一个文献”,肯定不是强调它的认识论意义,众所周知,马克思是在“发现”了历史唯物主义即解决了人类社会的物质性问题以后,才与费尔巴哈为代表的“半截子的唯物主义”划清界限从而创立新世界观（新唯物主义）的.按照笔者的理解,“科学实践观”问题还是应当放在唯物论部分讲,第一章第一节的逻辑顺序应当是：先一般意义上讲物质概念、运动观、时空观,然后讲意识观和实践观,实践观解决的是人类社会的物质性问题,意识观解决的是物质和意识的关系问题,有了这两个问题的解决,马克思主义唯物主义世界观才能真正区别于唯心主义和旧唯物主义,从而得出“世界统一于物质”的科学结论.这种安排与认识论里再讲“实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一的和基本的观点”并不矛盾：实践的观点在马克思主义理论体系中,首先具有一般世界观的意义,其次具有认识论意义.
第二,一些必须交代的概念和知识不能省略.把马克思主义基本原理的三个组成部分整合在一本不能太厚的教材中的确是不容易的事,内容的取舍要费不少心思.但在教学中笔者发现,2015版教材中缺少一些要给学生讲通理论不可或缺的概念和知识,有为了控制字数而忽视科学性和完整性之嫌.例如,辩证法和形而上学这两个概念,2013版以前的教材都是在交代了哲学基本问题（世界的本原是什么）之后,简单概括在“世界是怎样存在的问题”上一组对立的哲学观点,即辩证法和形而上学.但2015版教材把这部分内容删减了.辩证法和形而上学这两个概念,是讲马克思主义基本原理不能不用的概念,教材上也经常出现“辩证法、辩证唯物主义、形而上学唯物主义”等表述,在不集中交代辩证法和形而上学这两个概念的基本含义的前提下,是无法向学生做相关理论的解读的.笔者认为,辩证法和形而上学这两个概念还是应当放在哲学基本问题之后进行简单定义,但在讲形而上学概念时可以在正文或脚注中说明一下“形而上学”这个概念在马克思主义哲学语境和西方哲学语境中的不同用法：在西方哲学语境中使用的Metaphysics（“物理学之后”）概念泛指一切关于“最高原因的基本原理”即“哲学”,在马克思主义语境中“形而上学”特指与辩证法相对立的一种以孤立、静止、片面的观点看世界的思维方法.前者是广义的形而上学概念,后者是狭义的形而上学概念.这样既交代了形而上学概念在马克思主义语境中的一般含义,又避免学生在阅读其他西方哲学文献时产生概念上的困惑.不能因为这个概念有不同的用法就简单地删减掉.另外,一元论和二元论这两个概念也是历版教科书没有交代过的概念,这两个概念并非讲马克思主义基本原理的必须概念,之所以必须定义,是因为教材中在讲“马克思主义物质观的理论意义”时,称其“坚持了唯物主义一元论,同唯心主义一元论和二元论划清了界限”.一元论和二元论是两个哲学史上的专有名词,既然教材中使用了,就应当有所交代.这两个概念的交代,可以放在哲学基本问题中,在定义了唯物主义和唯心主义（2015版教材把这两个最基本概念的一句话定义也删掉了！）之后,再简单交代一下在本原问题上还存在着一元论和二元论的对立.的确,学术界有“去本原化”的倾向,我们也不能简单地给各种哲学理论贴上“主义”的标签,也有一些学者从与西方哲学接轨的角度反对使用马克思主义语境中的“形而上学”概念,2015版教材修订时也把更多的文字留给了“中国特色社会主义”的相关表述,但其一,“教科书不是学术专著,不应该只是某个学者或某些学者的一己之见,而应该表达为大多数人公认的、国家主流的、带有权威性的认识和见解”[1].其二,教科书不是学术专著,其重要区别在于前者更侧重于对基本概念和原理的定义和解读,以便让学生对相关问题有明确的认识和了解,至于对某些问题的深入研究和更新认识,那是在读学术专著时要达到的目标.其三,“马克思主义基本原理概论”教科书应当与“思想与中国特色社会主义理论概论”教科书有更强的区分度,前者侧重于马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义的一般概念和原理,后者侧重于中国化马克思主义（中国特色社会主义）的一般概念和原理.不能因为要“与时俱进”而导致概念和原理的碎片化.
第三,一些理论问题有待与时俱进.我们承认：教材应当“表达为大多数人公认的、国家主流的、带有权威性的认识和见解”.各个修订版本要保持相对的稳定性和理论的连续性,但不能因此就形成惯性思维或回避现实问题.例如,关于“矛盾统一性”范畴,教材中表述为“矛盾的统一属性又称同一性”,其后的解读都用“同一性”取代了“统一性”,给人的感觉是不仅“统一性”等同于“同一性”,而且在哲学语境中“同一性”的使用比“统一性”更普遍.这种表述不仅见于2015年修订版教材,而是从2007版一直延续下来的“传统”,同时,这种“传统”也一直保持在笔者从教三十年来所用过的或见过的各种版本的“马克思主义哲学”或“马克思主义基本原理”教材中,从而使这种表述成为一个无须争辩的“科学定论”,可能编写教材和修订教材的专家学者们也都不会很在意这个小细节.事实上,这种表述是禁不起推敲的,在教学中所带来的问题也是显而易见的.其一,在经典作家的相关表述中,“统一性”和“同一性”就是作为两个不同的概念存在的,早在20世纪80年代,就有学者对这些表述进行过总结研究.比如姜刚在“同一性与统一性不是一个概念”一文中就对黑格尔、马克思、恩格斯、列宁的相关表述进行过比较分析,尤其是黑格尔的一段表述最为明确地显示了统一与同一两个范畴的区分：“这里还要特别提到这个姑且说是不幸的字眼：统一.统一比同一还更关系到主观的反思,它主要被当作关系,是由比较、由外在的反思而发生的.因为比较在两个不同的对象中发现了同一的东西,于是便有了统一.”[4]2009年,赵秉峰学者又发文对两个范畴之间的区分进行了更加详细的论证[5].这些都是非常值得吸收借鉴的学术成果.其二,就笔者的理解,“统一性”与“同一性”不是等同的关系,而是包含与被包含的关系.“同一”的基本含义是共同点、一致性,与之相对应的范畴是“差异”,“统一”的基本含义是矛盾双方的相互联系、相互渗透、相互转化关系,与之相对应的范畴是“对立”.“同一”是 “差异”之外的共同点、一致性,“统一”则是对立面之间的联系、渗透和转化关系.“同一”表述的是事物与现象之间一种静态的比较关系,“统一”则更强调事物与现象之间通过矛盾斗争而实现的动态统一体.“同一性”是“统一性”的基础和前提,没有共同点和一致性,矛盾双方不可能最终统一于一个统一体中.但“统一性”是比“同一性”内涵更丰富、更适合与对立和斗争性相对应、更能体现辩证法本质特征的范畴.西周末年思想家史伯说过：“和实生物,同则不继.以它平它谓之和,故能丰长而物归之”.”即“和而不同”,“和”是和谐,是矛盾双方通过斗争实现的互利共赢状态,是“统一性”而不是“同一性”.总之,“统一”包含“同一”但不等于“同一”,正如“对立”包含“差异”但不等于“差异”.其三,教材将“同一性”等同于“统一性”而且以“同一性”为主要表述矛盾属性的处理方法,与教材中其他许多方面的理论表述存在着明显的矛盾,如果这两个范畴是相等的,那么在任何情况下应该都能互换,但事实非也,单就对立统一规律来说,就不能表述为“对立同一规律”,其他如“世界的物质统一性” “社会形态更替的统一性” “马克思主义科学性和革命性的统一” “真理与价值的辩证统一”等等,其中的“统一”都不能替换成“同一”.基于以上分析,笔者认为,关于矛盾“统一性”的表述应当去掉“矛盾的统一属性又称同一性”,直接解释“统一性”的含义.尽管经典作家也使用过“同一性”范畴,但那只是在特定情况下将其等同于“统一性”,就马克思主义理论体系整体来看,“同一性”范畴使用频率要小很多,教材中除了定义矛盾“统一性”概念时将其等同于“同一性”之外,其他地方使用的都是“统一”而非“同一”,因此在讲矛盾的基本属性时只讲“统一性”就够了,没有必要再解释“同一性”,由此还可以避免学生产生不必要的混乱和误解.
以上这些问题尽管是教材中较为微观的方面,但也关系到教材是否能为教师和学生接受和认可,关系到教材的科学性和可用性,尤其是作为“马克思主义理论研究和建设工程重点教材”,又是国家教委指定各高校统一使用的教材,更应该成为科学性和可用性的标杆.当然,任何一本教材都不可能苛求完美,这就需要任课教师更加深入细致地研究教材,在必要时根据教学的需要对其进行补充和完善,也就是说要实现从教材体系向教学体系的飞跃.
参考文献：
[1]逄锦聚.《马克思主义基本原理概论》（2015 年版）修订中着力解决的重点难点问题[J].思想理论教育导刊,2015（9）:11-15．
[2]王金福.马克思主义哲学体系的反思[M] .苏州：苏州大学出版社,1993：25-37．
[3]马克思恩格斯文集：第1卷[M] .北京：人民出版社,2009：496-502．
[4]姜刚.同一性和统一性不是一个概念[J].哲学动态,1980（9）：20-22．
[5]赵秉峰.科学理解矛盾的同一性和统一性的含义及其相互关系[J].绥化学院学报,2009（6）：27-29．
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