数学焦虑对听障学生数学成绩的影响：数学自我效能感的*作用,本文是关于自我效能感相关专科开题报告范文跟自我效能感和听障和数学焦虑类毕业论文提纲范文.
自我效能感论文参考文献：
摘 要：为了探讨数学焦虑对听障学生数学成绩的影响,以及数学自我效能感在其中的*作用,本研究采用数学自我效能感量表和数学焦虑量表对250名3～9年级听障学生进行调查.结果发现：1）数学焦虑中的课堂焦虑与听障学生数学成绩呈显著负相关；数学焦虑（考试焦虑、课堂焦虑）与听障学生数学自我效能感呈显著负相关；数学自我效能感总体及各维度与听障学生数学成绩呈显著正相关.2）不同数学焦虑程度的听障学生在数学成绩上差异不显著,但呈线性关系：低焦虑组的数学成绩高于中等焦虑组,中等焦虑组的数学成绩高于高焦虑组.不同数学焦虑水平的听障学生在数学自我效能感上的差异显著,低焦虑组被试的数学自我效能感显著高于高焦虑组被试.3）数学自我效能感在课堂焦虑对听障学生数学成绩的影响中起完全*作用.
关键词：听障学生； 课堂焦虑；数学焦虑； 数学成绩； 数学自我效能感
中图分类号：G760
文献标识码：A
doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2018.05.012
一、问题提出
日常生活中,我们如何设置闹钟时间？如何知道须在某个时间点到达办公室或教室？以及知道如何使用货币购物等等,这些均与数学能力有关.生活中处处有数学,数学知识与能力对适应社会生活有重要的作用,尤其对特殊儿童而言,适应生活是最重要的教育.可见,数学教育对于那些本身有语言缺陷和障碍的听障儿童十分重要.而已有研究表明听障儿童比健听儿童在数学成绩上总体落后2.0至3.5年[1].Hine（1970）检查7至16岁听障儿童的数学成绩发现显著滞后于其数学年龄：10岁听障儿童仅相当于8岁儿童算术成绩,而15岁听障儿童则为10岁算术年龄[2].听障儿童数学成绩滞后的现状使得对于听障儿童数学成绩影响机制的研究成为必需.因此,探讨听障学生数学成绩的影响机制及提高数学成绩的干预研究具有重要意义.
影响数学成绩的因素众多,除了智力因素外,非认知因素对于数学学习也会产生重要影响,而这其中,数学焦虑和数学自我效能感是两个重要因素[3].Richardson和Suinn（1972）[4]首次提出了“数学焦虑”（mathematics anxiety）的概念,并将其定义为“在各种各样的平时生活中和学业情境中,阻碍数字操作及数学问题解决的紧张和焦虑感”. 自从“数学焦虑”这一概念提出以来,就有许多专家和教育者对数学焦虑和数学成绩的关系进行了研究.Aiken（1970）多次研究发现,小学至大学学生的数学焦虑和数学成绩都呈负相关[5].Richardson和Suinn（1972）研究发现,数学焦虑越高的被试,其数学成绩越差[4].国内研究者也研究发现数学焦虑程度越高的学生,其数学成绩越差（魏丽敏,1988[6]；孔令跃,2002[7]；张宁,2006[8]）.
Hackett和Betz（1989）提出了数学自我效能感（mathematics self-efficacy）概念,认为数学自我效能感是个体在特殊数学情景和数学问题的背景下,对自己是否有能力顺利完成任务的自信程度的评估[9].Norwich（1987）对英国学生的数学自我效能和数学成绩的关系进行了研究,结果表明,能够预测数学成绩的因素,是自我效能的具体表现,而不是一般性的自我意识[10].Pajare等人的系列研究（Pajares et al.,1995[11]；1997[12]；1999[13]）也表明,数学自我效能感是数学成绩和数学问题解决能力的良好预测指标.国内的相关研究也发现,数学自我效能与数学成绩呈显著正相关,数学自我效能感能显著影响学生的数学成绩（何先友,1998[14]；寇冬泉,2002[15]）.
有关数学焦虑与数学自我效能感的研究发现,数学焦虑水平与数学自我效能感之间呈显著负相关,数学自我效能感越强,学生的焦虑水平就越低；数学自我效能感越弱,学生的焦虑水平就越高（张宁,2006[8]；吴晶,2014[3]；彭景芳,2016[16]）.班杜拉（1986）认为自我效能感对行为结果具有*和预测作用[17],具体到数学领域,越来越多的研究结果表明数学自我效能感对数学成绩的影响有预测作用和*作用.Siegel, Galassi和Ware（1985）所做的实验证明：数学自我效能感对数学成绩的预测力高于数学焦虑的预测力[18].孔令跃（2002）利用路径分析方法对数学焦虑与数学成绩的关系进行验证,结果表明,数学自我效能感是调节数学焦虑与数学成绩关系的*变量[7].李跃（2014）采用结构方程模型的方法探究学生的数学焦虑、数学自我效能感和数学成绩的关系,发现数学焦虑程度会直接影响数学成绩,也会通过数学自我效能和数学学习动机的*作用,间接对数学成绩产生影响[19].张格旋、丁园园（2016）研究发现小学儿童的数学焦虑通过影响学生的数学自我效能感而影响学生的数学成绩,数学自我效能感在学生的数学焦虑和数学成绩之间起完全*作用[20].
前人的研究大多关注正常学生,针对听障学生群体的研究很少；而有关听障学生数学成绩的影响因素研究能为改善听障学生数学成绩滞后的现状提供科学依据,从而具有更突出的现实意义.此外,相比正常学生,听障学生的数学自我效能感可能更低,数学焦虑影响数学成绩的作用机制也可能与正常学生不同,因而更需要相关研究进行揭示.因此,本研究拟进一步探究听障学生数学焦虑、数学自我效能感与数学成绩之间的作用机制,研究假设听障学生的数学焦虑与数学成绩之间也存在一定的关系,听障学生的数学自我效能感可能在其数学焦虑和数学成绩间起*作用.
二、研究方法
（一）研究对象
本研究采用方便取样的方式,选取北京市、海口市两所特殊学校的275名3～9年级听障学生进行问卷调查,回收有效问卷250份,回收有效率为90.91%.其中男生123人,女生127人,小学生98人,初中生152人,平均年龄14.74&plun;2.63岁.所有被试视力或矫正视力正常,均属于中重度听力障碍患者.
（二）研究工具
1.数学自我效能感量表
有关数学效能感的测量,国内相关研究比较多,且已经形成了比较可靠的测量工具.本研究采用的数学自我效能量表由北京师范大学发展心理研究所王凯荣等根据Gibson & Dembon（1984）编制的《教师功效量表》的有关维度编制而成,共12个项目[21].该量表的内部一致性系数α为0.85,删除无效数据后,该量表在本研究中的内部一致性系数α为0.80.该量表中包含数学自我效能感的两个维度：数学学习能力自我效能感和数学学习行为自我效能感.具体为学生是否能够取得较好的数学成绩和对自己是否有能力完成学业信心的程度,以及避免数学学习失败的评估数学学习能力自我效能感的6道题；数学学习行为自我效能感中的6道题反映学生自己对自己的学习行为是否能达到预期学习目标的评估,是自身对行为导向的结果的预计.量表采用五点计分,从“完全不相符”（1分）到“极其相符”（5分）,得分越高,表明被试的数学自我效能感的水平越高.
2.数学焦虑量表
数学焦虑量表部分采用是吴明隆《统计应用实务》中数学学习经验调查问卷的数学焦虑分量表,其专门用于测查中小学生的数学焦虑水平.为简化模型,本文采用了该量表中的考试焦虑和课堂焦虑两个层面[22].考试焦虑层面的8道题反映的是针对数学考试层面本身的一种焦虑,包括对考试成绩的态度,考试前的紧张和焦虑等；而课堂焦虑层面的5道题则是对学生在数学课堂上表现的反映.该量表采用五点计分方式评估焦虑水平.该量表的信度在0.90到0.93之间,考试焦虑的α系数为0.81,课堂焦虑的α系数为0.78.删除无效数据后,该量表在本研究中的内部一致性系数α为0.79.得分越高,说明其数学焦虑的程度越重.
3.数学成绩
以听障学生最近一次期末数学测试的考试成绩作为数学学业成绩的衡量指标.由于被试来自不同学校、不同班级,因此研究中将数学成绩按试题（即同一学校的同一年级）为单位进行标准化,得到期末数学成绩的Z分数作为数学成绩指标.
（三）研究程序
本研究主试由特殊教育学校聋部教师担任,在正式施测前,对所有主试进行指导语、问卷构成和内容及施测注意事项进行培训,并就问卷内容是否适用于听障学生进行了教师评定,确保问卷能被听障学生理解、作答.现场施测时,主试通过手语配合多媒体演示屏幕讲解指导语.采取小组施测方式,由1名主试对8名被试进行施测,学生独立完成问卷,时间约15分钟,当场收回.采用SPSS 22.0对数据进行统计分析.
（四）共同方法偏差检验
为了减少自陈问卷法带来的共同方法偏差,本研究在数据收集过程中通过强调匿名、保密等进行程序控制.使用Harman 单因素检验法检验程序控制的效果,将数学焦虑（13道题）、数学自我效能感（12道题）,共25题全部放到一个探索性因素分析中,检验未旋转的因素分析结果.结果发现,特征根大于1的因子有6个,第一个公因子的方差解释率为24.32%,小于临界标准40%.由此可以判定,本研究中的共同方法偏差效应不显著.
三、研究结果
（一）听障学生数学焦虑、数学自我效能感及数学成绩的相关分析
本研究对听障学生的数学焦虑、数学自我效能感以及数学成绩进行了相关分析,结果见表1.由表1可以看到,听障学生的课堂焦虑与数学成绩之间存在显著负相关（r等于-0.150,p＜0.05）,数学成绩与考试焦虑（r等于-0.042,p＞0.05）、数学焦虑（r等于-0.100,p＞0.05）之间不存在显著负相关.
由表1可以看到,课堂焦虑与数学学习能力自我效能感（r等于-0.309,p＜0.001）、数学学习行为自我效能感（r等于-0.314,p＜0.001）之间存在显著负相关；考试焦虑与数学学习能力自我效能感（r等于-0.181,p＜0.01）之间存在显著负相关,但与数学学习行为自我效能感（r等于-0.110,p＞0.05）之间不存在显著负相关.听障学生数学焦虑与数学自我效能感之间存在显著负相关（r等于-0.302,p＜0.001）.
另外,数学学习能力自我效能感与数学成绩之间存在显著正相关（r等于0.196,p＜0.01）,数学学习行为自我效能感与数学成绩之间也存在显著正相关（r等于0.198,p＜0.01）,数学学习行为自我效能感与数学成绩之间的相关更大.听障学生数学自我效能感与数学成绩之间存在显著正相关（r等于0.231,p＜0.001）.
（二）不同等级数学焦虑在数学成绩和数学自我效能感得分上的差异
根据被试在数学焦虑量表上的得分从高到低排列,得分为前27%的被试为高焦虑组,得分为后27%的被试为低焦虑组,其余为中等焦虑组,比较三组被试在数学成绩、数学自我效能感上的差异.
以听障学生数学成绩为因变量,不同数学焦虑水平为自变量,进行单因素方差分析,比较不同的数学焦虑水平对听障学生数学成绩的影响,结果见表2.
结果显示,不同焦虑程度的听障学生在数学成绩上差异不显著（p>0.05）,但低焦虑组的数学成绩高于中等焦虑组,中等焦虑组的数学成绩高于高焦虑组.
以数学自我效能感为因变量,不同的数学焦虑水平为自变量,进行单因素方差分析,比较不同数学焦虑水平的被试在数学自我效能感上的差异,结果见表3.
结果显示,低焦虑组被试的数学自我效能感显著高于高焦虑组被试（p＜0.05）（LSD检验）.
（三）听障学生数学自我效能感在数学焦虑与数学成绩之间的*作用分析
鉴于数学成绩与考试焦虑、数学焦虑的相关均无统计学意义,本研究只考虑听障学生课堂焦虑与数学成绩和数学自我效能感的关系,考察数学自我效能感在课堂焦虑与数学成绩之间的*作用.根据Baron和Kenny（1986）[23]介绍的三步*回归分析方法来分析数学自我效能感在课堂焦虑对听障学生数学成绩影响中的*作用.结果如图1所示.第一步,探究课堂焦虑对听障学生数学成绩的影响,β等于-0.150,t等于-2.392,p＜0.05,说明课堂焦虑会显著负向影响听障学生数学成绩；第二步探究课堂焦虑对数学自我效能感的影响,β等于-0.365,t等于-6.176,p＜0.001,说明课堂焦虑会显著负向影响听障学生的数学自我效能感；第三步,课堂焦虑和数学自我效能感同时预测数学成绩,结果发现,数学自我效能感（β等于0.203,t等于3.066,p＜0.01）对数学成绩的回归系数显著,而课堂焦虑（β等于-0.076,t等于-1.144,p等于0.254,p＞0.05）对数学成绩的回归系数不显著,说明数学自我效能感的*作用是完全的,课堂焦虑完全通过数学自我效能感来影响听障学生的数学成绩.*效应占总效应的比例为49.40%.
根据Hayes（2013）[24],进一步采用Bootstrap的方法检验数学自我效能感的*作用,选择模型4,设定Bootstrap样本量为5000,结果显示,数学自我效能感的*作用显著,间接效应的95%置信区间为[LLCI等于-0.0405,ULCI等于-0.0087],均不包含0.课堂焦虑对数学成绩影响的直接效应的95%置信区间为[LLCI等于-0.0625,ULCI 等于0.0166],包含0,自变量课堂焦虑对因变量数学成绩的影响不显著,说明数学自我效能感在课堂焦虑对数学成绩影响中起完全*作用.
四、讨论
（一）听障学生数学焦虑、数学自我效能感以及数学成绩的关系
本研究发现听障学生的课堂焦虑与数学成绩之间存在显著负相关,数学成绩与考试焦虑、数学焦虑之间不存在显著负相关.这与前人的研究结果不太一致.前人的研究对象为健听学生,且发现数学焦虑（考试焦虑）与数学成绩之间呈显著负相关（张宁,2006[8]；李跃,2014[19]）.本研究采用的数学焦虑量表包括考试焦虑和课堂焦虑两个层面,考试焦虑是对考试本身的一种焦虑,包括考试前的紧张、焦虑以及对待考试成绩的态度,属于情绪层面；课堂焦虑是在数学课上的表现,属于认知层面的.Morris,Kellaway和Smith（1978）提出数学焦虑包含“认知的”和“情绪情感的”两个维度.认知维度指对成绩的关注,例如对情景的认知,或者对不良成绩的想象；情绪维度指焦虑感、紧张感和恐惧感[25].数学焦虑的干扰模型理论认为,在面对与数学有关的情境时,高数学焦虑者的思维集中于非任务上,如自己以往的不良成绩和各种不好的感受等,这成为一种干扰因素,分散了焦虑者的注意力,降低了活动效果,也就导致低数学成绩[26].听障学生的数学成绩与考试焦虑（情绪层面）不相关,而与课堂焦虑（认知层面）显著相关,表明影响听障学生数学成绩的焦虑主要来自认知层面,且与学生在数学课上的表现密切相关：如“在数学课中,我是否常感到轻松自在”、“上数学课是否是一件令人愉快的事”、“写数学作业是否是一件痛苦的事情” 等,而不是对于数学考试的紧张、焦虑.其原因可能是特殊学校的考试竞争压力没有那么大,外在环境对于听障学生学业成绩的期望不高,因而考试焦虑对数学成绩的影响不大.而可能一些与数学课堂学习无关的非任务因素干扰了焦虑者的认知,从而降低了数学学习效果,导致了低的数学成绩.
本研究发现听障学生数学焦虑与数学自我效能感之间呈显著负相关,这与前人的研究[3,8]结果一致.听障学生的数学自我效能感越高,则其焦虑水平越低；反之则高.因为数学自我效能感高的学生往往相信自己有较高的数学学习能力,能够应对各种数学学习活动和考试,学习过程也更多地体验到轻松的、积极的情绪；在面对数学问题及困难时愿意付出较多的努力,并有很好的坚持性,选择积极信息并使用丰富的策略进行信息加工,从而减少对数学学习活动和考试的担忧与紧张.而数学自我效能感低的学生,其表现正好相反.不相信自己有能力可以很好地完成数学学习任务,害怕数学考试,在数学学习过程中更容易焦虑.
本研究发现听障学生数学自我效能感与数学成绩之间存在显著正相关,这与前人的研究[14,15]结果一致.听障学生数学自我效能感的水平越高,其数学成绩也就会越好,反之则差.这表明了听障学生数学自我效能感和数学成绩之间也可能存在一种线性关系[27].前人的研究已证明,取得好成绩能带给学生成功的满足感,而这种满足感是学生自我效能感的重要来源；成绩差会使学生感到羞愧,无法体验到满足感,从而难以培养高的效能感[28].
（二）不同数学焦虑水平对听障学生数学成绩和数学自我效能感的影响
本研究结果显示（见表3）,低焦虑组被试的数学自我效能感显著高于高焦虑组被试,说明听障学生的数学焦虑对其数学自我效能感有负面影响,过高的数学焦虑会导致低的数学自我效能感,而较高的自我效能感也往往表现为较低的数学焦虑.
高、中、低不同数学焦虑程度的听障学生在数学成绩上差异不显著,但低焦虑组的数学成绩高于中等焦虑组,中等焦虑组的数学成绩高于高焦虑组.研究结果符合数学焦虑的线性关系理论,该理论认为数学焦虑严重危害着数学成绩,两者是一种线性关系,数学焦虑程度越高,数学成绩越低[27].
（三）听障学生数学自我效能感在数学焦虑与数学成绩之间的*作用
本研究发现数学自我效能感在课堂焦虑对数学成绩影响中起完全*作用,与前人研究[20]结果基本一致.听障学生课堂焦虑水平越低,其数学自我效能感越高,数学学习的自信心与积极性越高,进而能够提高听障学生的数学成绩.数学焦虑与数学成绩之间的关系并非简单的直接作用的关系,听障学生数学自我效能感是数学焦虑影响数学成绩的一条重要路径.正如社会认知理论所述,自我效能感是行为动因的中心机制,它影响人的思维模式、行为和情绪过程.数学自我效能感是个体对自己解决数学问题、达到数学学习目标能力的知觉,它能影响学生在数学学习中的情绪反应.因此,数学自我效能感必定会对数学焦虑与数学成绩之间产生抑制和调节作用.此外,班杜拉强调自我效能的动机作用,认为人们的自我效能信念决定了他们的动机水平,表现在个体付出努力的多少和面对困难坚持时间的长久[29].高自我效能感的学生与低自我效能感的学生相比,更倾向于认为自己可以学好数学这门课程,从而更愿意学习、更加努力、坚持时间更长,并会积极寻找解决办法,直至成功.因而,更容易取得好的数学成绩.
五、结论与建议
（一）结论
1.数学焦虑中的课堂焦虑与听障学生数学成绩呈显著负相关；数学焦虑（考试焦虑、课堂焦虑）与听障学生数学自我效能感呈显著负相关；数学自我效能感总体及各维度与听障学生数学成绩呈显著正相关.
2.不同数学焦虑程度的听障学生在数学成绩上差异不显著,但呈线性关系：低焦虑组的数学成绩高于中等焦虑组,中等焦虑组的数学成绩高于高焦虑组.不同数学焦虑水平的听障学生在数学自我效能感上的差异显著,低焦虑组被试的数学自我效能感显著高于高焦虑组被试.
3.数学自我效能感在课堂焦虑对听障学生数学成绩的影响中起完全*作用.
（二）建议
1.注重数学自我效能感的培养.数学自我效能感可以在缓解数学焦虑与提高数学成绩之间架起一座桥梁,起到*作用.因此,教师在教学过程中,应当注意保护与激发听障学生的数学自我效能感,在传授知识过程中,使其认识到一个有潜力的自我,使其更积极地认识成功与能力.通过培养听障学生的数学自我效能感,采取有效措施消除内在的数学焦虑,进而促进其数学成绩的提高.
2.重视听障学生的课堂教学.本研究表明,课堂焦虑能够显著影响听障学生的数学成绩.因此,教师在数学课堂教学中应多关注听障学生的心理状态和需求,课堂教学应体现数学教育与心理素质的相互促进作用.此外,教师还需要不断更新观念,努力创设良好课堂教学环境,采取适合听障学生的教学方式,通过多元、有趣的授课方式激发听障学生的数学课堂学习兴趣,使听障学生掌握正确的数学学习方法的同时能在轻松、愉快的氛围中完成数学学习任务.
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The Effect of Mathematics Anxiety on Mathematics Achievement of Students with Hearing Impairment: The Mediating Role of Mathematics Self-efficacy
CHEN Li-lan1,2,WANG Yan1
（1. Faculty of Education,Beijing Normal University,Beijing,100875；
2. College of Education and Psychology,Hainan Normal University,Haikou,Hainan,571199）
Abstract：In order to explore the effect of mathematics anxiety on mathematics achievement of students with hearing impairment and the mediating role of mathematics self-efficacy in the relations between them, 250 students with hearing impairment from Grade 3 to 9 were investigated by Mathematics Self-efficacy Scale and Mathematics Anxiety Scale. The results were as the follows: (1) There was significant negative correlation between the class anxiety and mathematics achievement of students with hearing impairment. There was significant negative correlation between mathematics anxiety (exam anxiety, class anxiety) and mathematics self-efficacy of students with hearing impairment. And there was significant positive correlation between mathematics self-efficacy and mathematics achievement of students with hearing impairment. (2) There were no significant differences in mathematics achievement among the groups of mathematics anxiety, but the mathematics achievements of low anxiety group were higher than those of moderate anxiety group, and the mathematics achievements of moderate anxiety group were higher than those of high anxiety group. It showed a linear relation among mathematics anxiety groups. There were significant differences in mathematics self-efficacy among the groups of mathematics anxiety, the mathematics self-efficacy of low anxiety group were higher than those of high anxiety group.(3) Mathematics self-efficacy played a complete mediating role in the relationship between class anxiety and mathematics achievement of students with hearing impairment.
Key words：students with hearing impairment；class anxiety；mathematics anxiety；mathematics achievement；mathematics self-efficacy
（责任编辑：吴洪伟,彭莎莎）
（责任校对：彭莎莎,车子彤）
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