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主题:大学论文写作 时间:2024-01-23

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摘 要:“大学”作为现代学术组织与教育社群,在近代西方成为一个普遍发展的历史现象出现,我们要探讨:欧美大学发展的轨迹如何?主要方向如何?有何问题?这些问题对于21世纪的大学生有何启发?我们也要回顾:战后台湾高等教育发展轨迹如何?它主要方向如何?有何问题?

19世纪社会学大师韦伯认为,清教徒革命后的生活方式与工作精神比较容易完成资本的累积.韦伯从世界史的角度来思考近代西方“理性化”如何可能的问题.韦伯认为基督新教禁欲主义的新*,是西欧资本主义萌芽的精神基础.韦伯分析清教徒信仰中的与宗教改革以前名为亚伯拉罕的农夫很不一样.清教徒深知乐园已失去,唯有在现世中努力工作才能彰显上帝的荣耀.韦伯说西欧“宗教合法化”过程中的“除魅化”,导致近代西方文明生活秩序与价值领域无法解决的冲突.因此,西方资本主义“理性化”是一段悲剧性过程,因为它导致诸多价值理念的冲突,使个人的生命意义受到压缩.

19世纪以后,研究型大学在欧洲的经济、社会与政治变迁中都占有重要地位.首先是技术、经济的变迁,创造了新的生产模式,建构了新的社会关系(特别是新的雇用关系),技术的进步也影响了自然环境.其次,研究型大学的兴起,加速了社会变迁,也冲击高等教育,要求高等教育必须响应社会变迁的需求.此外,欧洲对新政治秩序的追求,提出新的社会议题与文化议题,造成民族国家的出现,也对高等教育的发展影响至深且巨.

现代大学的发展与社会政治经济文化之变迁密切互动,由于“全球化”趋势所导致的高等教育的竞争,世界各国纷纷挹注特别预算,以迈向“一流大学”为目标.但是,所谓“一流大学”是一国国力历经数百年努力累积的成果,并不是一蹴可几,例如:哈佛大学创于1636年、牛津大学创于1167年,这些“一流大学”都是经过长时间的努力成果累积而成.海峡两岸的大学应该以更大的耐心期待世界“一流大学”的产生.战后台湾高等教育的现象与方向有二方面:一是教育“主体性”的错置,二是“国家”力量的干扰.在这种历史背景之下,消极意义的“教育自由化”着眼于促进教育的“松绑”.但积极意义的“教育自由化”则应该使人“自我解放”,高等教育应从政治力与经济力的纠缠中挺立,走出自己的道路,开创学生生命的格局,这才是更具有积极意义的“教育自由化”.

关键词:大学历史;学术组织变迁;一流大学;教育自由

中图分类号:G649.29

文献标志码:A

文章编号:16728742(2018)04003513

一、引言

我们在上一讲讨论“传统”与“现代”的断裂,谈到20世纪海峡两岸现代大学的兴起,使传统中国书院教育的传承,顿时为之断裂.传统教育注重的可以说是一种“全人教育”,并不是只开发学生某种或某些特殊工作能力;而现代大学的教育是为了培养学生的“求职竞争力”(或称为“可雇用性”),以便让学生毕业后在社会分工体系中取得相对薪资较佳或能力较适合的就业位置,这是现代教育和传统教育非常不同的地方.

因此,非就业导向的系所,在现代大学里就很难获得或创造财务资源,相对而言,也较难吸引人才,这种系所不免呈现孟子所说的:“老弱转乎沟壑,壮者散而之四方”

《孟子·梁惠王上·12》,见[宋]朱熹:《四书章句集注》,页223.

的凄凉景象.但是,我们应该关心的问题是:短程意义的“就业竞争力”的提升,是否正好是长程竞争力的摧毁呢?青年马克思在《德意志意识形态》一书中说他梦想中整全的人的生活样态是:早上捕渔,下午砍柴,傍晚读哲学,晚上从事批判工作,但却不因此而成为一位渔夫、一位木匠、一位哲学家.

KarlMarx,TheGermanIdeology(NewYork:InternationalPublisher,1985).中译本:《德意志意识形态》,收入《马克思恩格斯选集》(北京:人民出版社,1995年),第1卷,页85.

这正是古今中外教育工作者的理想,这种理想在现代大学有没有可能被实现呢?为什么?它的理论基础是什么?这些问题值得我们好好思考.

本讲将聚焦在两个问题:第一个问题是:“大学”作为现代的学术组织与教育社群,在近代西方世界作为一个普遍发展的历史现象而出现,到底欧美大学发展的轨迹如何?主要方向如何?有何问题?这些问题对于21世纪的大学生有何启发?这是我们要思考的问题,而为了思考这个问题,我们将先从19世纪末、20世纪初的社会学大师韦伯(MaxWeber,18641920)的学问切入,作为我们探讨问题的理论基础.第二个问题是:战后台湾高等教育发展轨迹如何?它的主要方向如何?有何问题?把台湾的问题放在世界大学发展史的脉络中来考虑,才能看得更清楚、走得更正确.

二、西方近代文明的“理性化”过程:韦伯学说简介

首先,我们要将大学在欧洲的发展放在近代西方文明发展的脉络中来了解.因此,要先了解韦伯及其学术思想.

(一)韦伯及其学术志业

韦伯是社会学的奠基大师,早期被归属于德国19世纪的历史学派.韦伯在中学时代就展现优异的天资,因为家庭背景的关系,在他年轻时,就能和许多同时代声望卓著的历史学家们认识,讨论深刻的问题.一般所谓的社会学三大奠基的大师就是指:马克思(KarlHeinrichMarx,18181883),涂尔干(mileDurkheim,18581917),韦伯.韦伯的学问横跨社会学、政治学、历史学、法律学等领域,学问渊博,著作宏富.他担任过弗莱堡大学(AlbertLudwigsUniversittFreiburg)与海德堡大学(RuprechtKarlsUniversittHeidelberg)的教授,由于太致力于思考问题,以致于曾经精神崩溃,无法再担任教职,因而辞职,但学校仍保留其职位,并给他全薪.后来,经过四年的时间四处旅行后,终于康复.在他的著作里有三个重要关键字,第一是:“VerstehendeSociology”,可称为“理解的社会学”.第二个是“IdealTypes”,译为“理想型”,这个关键词多次出现在他的《社会科学方法论》著作中.第三个是“Rationalization”,译为“理性化”出现在他的《基督新教*与资本主义精神》一书中.他的代表著作有三本:ObjectivityinSocialScienceandSocialPolicy(1904)、TheProtestantEthicandtheSpiritofCapitali(1904.5,revised1920,中译本:《基督新教*与资本主义精神》)

[德]马克斯·韦伯著,康乐,简惠美译:《基督新教*与资本主义精神》(台北:远流出版事业股份有限公司,2007年).,以及EconomyandSociety:AnOutlineofInterpretiveSociology(1922).

(二)近代欧洲基督新教*与资本主义精神

韦伯的《基督新教*与资本主义精神》这本经典著作,主要讲近代西方的资本主义化走的是“理性化”的道路.它的学说大致如下:

西方近代文化所走的道路是“理性化”(rationalization)的过程.清教徒敬天、爱神,过着严谨的个人生活与家庭生活,与拉丁美洲资本家过着豪奢的生活方式完全不一样,因为清教徒非常深刻地认知到他们再也无法回到中古时代的“上帝之城”,英国文学家弥尔顿(JohnMilton,16081674)的《失乐园》(ParadiseLost)中亚当和夏娃要离开伊甸园时,回头望向乐园,乐园已陷入一片火海之中.经历宗教改革以后,清教徒再也无法回到旧时的田园牧歌的世界了.清教徒认为他们在现世事业上的成功,是因为得到上帝所特别眷顾、拣选,将来会上天堂,这就是卡尔文(JeanCalvin,15091564)教派的“上帝预选说”(Predestination).但一样是人,如何确定何人是上帝所预选的呢?清教徒认为要以人在尘世的成就荣耀上帝之名.于是,所有清教徒都过着非常自我节制的生活.

韦伯认为清教徒革命后的生活方式与精神,比较容易完成资本的累积.韦伯从世界史的角度来思考近代西方“理性化”如何可能这个问题.他同时也研究东方文化,在他的《中国的宗教:儒教与道教》(TheReligionofChina:ConfucianiandTaoi)

ByMaxWeber,translatedandeditedbyHansH.Gerth,TheReligionofChina:ConfucianiandTaoi(Glencoe,Illinois:TheFreePress,1951).中译本:简惠美译:《中国的宗教:儒教与道教》(台北:远流出版社,1989年).

一书中提出许多很有启发性观点.例如:韦伯提出一个很有深度的问题,他认为中国到了明清时代商业已经很发达,为什么中国没有发展出如近代西欧所见的个人性、竞争性的资本主义生活方式呢?韦伯所提出的这个问题很有深度,可说是目光如炬.

韦伯认为基督新教禁欲主义的新*,是西欧资本主义萌芽的精神基础.因为清教徒信仰中的“召唤”,与旧时代对自己一生很满意的农夫,韦伯书中名为亚伯拉罕(Abraham)的农夫,是很不一样的人.清教徒深深认知到乐园已经失去,唯有在现世中努力工作,才能彰显上帝的荣耀.韦伯说西欧“宗教合法化”过程中的“除魅化”(disenchantment),导致近代西方文明生活秩序与价值领域无法解决的冲突.因此,西方的资本主义“理性化”是一段悲剧性的过程,因为它导致诸多价值理念的冲突,使个人的生命意义受到压缩.它同时也导致社会关系的“非个人性”(impersonality),导致“价值理性”(Valuerationality)转化成为“工具理性”(instrumentalrationality),使个人“自我完成”的生命意义受到压缩.

在以上的解说中,我们引用韦伯所论近世西方文明从“神圣”到“世俗”的发展,主要是为了建构一个大背景架构,作为我们了解西方大学发展的基础.

三、从“神圣”走向“世俗”:西方大学发展的轨迹与方向

21世纪的大学肩负了许多社会期许,但讨论21世纪大学之前,我们先讲18世纪欧洲以前所走过的轨迹,经历了由“圣”转“俗”的过程.当代学者韦卓克(BjrnWittrock,1945)在研究近代欧洲大学的发展时,曾指出18世纪以后近代欧洲的大学之发展可区分为三个阶段:第一个阶段是18世纪末19世纪初大学之理念的危机与再生.第二个阶段是19世纪晚期近代研究型大学的兴起.第三个阶段是20世纪晚期,大学一方面从不甚愉快的幸福感中觉醒,另一方面又承受来自政治、工业界及教育界与日俱增的需求

SheldonRothblattandBjrnWittrockeds.,TheEuropeanandAmericanUniversitysince1800(Cambridge:CambridgeUniversityPress,1993),pp303362..

在18世纪以前,欧洲的大学经历了由“圣”转“俗”的过程.欧洲音乐史中也可看到类似由“圣”转“俗”的发展状况,例如:在18世纪以前欧洲的音乐大多是圣乐.18世纪下半叶以后,音乐的发展走向浪漫主义,浪漫主义四大作曲家是海顿(FranzJosephHaydn,17321809)、莫扎特(WolfgangAmadeusMozart,17561791)、贝多芬(LudwianBeethoven,17701827)和舒伯特(SirCharlesHubertHastingsParry,18481918).也就是在这个时期,音乐家开始不再被皇室所雇用,出现了许多自由演奏音乐以赚取生活费的音乐家,完成了欧洲音乐由“圣”向“俗”的发展过程.

(一)牛津大学的发展

早期牛津大学学生必须修希腊文和拉丁文,因为这两种语言是进入古典学问的基本工具,这项规定在1960年废止.另外,由“圣”转“俗”的另一个指标是,只有男性才能被授予牛津大学的学位,这样的规定直到1920年才废止.说明18世纪以前的大学是一条由“圣”转“俗”的道路.

数百年来,牛津人(Oxonian)产生了7个国家的11位国王、6位英国国王、47位诺贝尔奖得主、53位总统或首相(其中25位是英国首相),其中的13位英国首相毕业于基督书院(ChristChurchCollege).英国的大学是以书院(College)为单位,这些书院是生活与学习的共同体,师生都住在一起,类似中国古代的书院.在基督书院晚餐时间,牛津师生一起用餐,这代表一种仪式、一种认同感的象征.牛津大学有12位校友被教廷封圣,校友出了86位大主教以及18位红衣主教.

(二)剑桥大学的发展

接着,我们以剑桥大学为例来看大学之从“神圣”转向“世俗”的道路.剑桥大学的发展史,可分四阶段来论述:

一是,天主教会的支持:公元1209年,牛津大学师生与当地镇民起冲突,后来,这批师生逃往剑桥,依赖教会资源的挹注,继续学习.到了1231年,英国国王亨利三世(HenryIII,12071272)保护剑桥学者,扩大他们教书的权力.

二是,英国王室的呵护与干预:14世纪以后,英国王室的势力进入了大学,呵护并干预大学的发展.1381年,英王爱德华一世(EdwardI,12391307)赋予剑桥大学校长以司法裁制权.1441年,英王亨利六世(HenryVI,14211471)建立国王学院(King′sCollege).1448年,英王亨利六世的皇后玛格丽特(MargaretofAnjou,14301482)建立皇后学院(Queen′sCollege).1536年,英王亨利八世(HenryVIII,14911547)禁止剑桥学生学习士林哲学(scholastici)与教会法,士林哲学是中古以来天主教的哲学.在英国国王的保护下,1690年,剑桥大学与牛津大学都获得出版《圣经》的权利,使其财源滚滚.从人类有历史以来,《圣经》至今仍是全世界印行最多、销路最好的一本书.

三是,18世纪的转型:18世纪是欧洲启蒙运动的时代,剑桥大学快速扩大,私人捐赠大增,学校权力提高,到1795年全校共有16个学院,400位教师,736位学生.从21世纪大学的快速扩张或高等教育的普及化的角度来讲,只有736位学生的大学,规模实在太小.公元1928年,台北帝国大学创校时,全校师生可以一起合拍一张照片,职员人数比学生数多,可说是一对一的服务.18世纪在欧洲史上称为“启蒙文明”(Enlightenment),但何谓“启蒙”呢?最有启发性的讲法是18世纪德国哲学家康德(ImmanuelKant,17241804)说的:“启蒙是人之从他自己招致的未成年状态挣脱出来.未成年状态是指:无他人的指导就无法使用自己的知性(verstand)的那种功能.”

[德]康德著,李明辉译:〈答“何谓启蒙?”之问题〉,收入康德著,李明辉译:《康德历史哲学论文集》(台北:联经出版公司,2002年),页2536.

18世纪“启蒙运动”(Enlightenment)的几个重要价值理念是:

第一,相信理性是自由的.

第二,相信理性具有普遍性,因此,理性具有必然性.

第三,一切的宇宙现象、社会现象均可藉由人的理性而被发现,这是通贯欧洲“启蒙运动”的几个重要价值理念.启蒙运动的代表人物有:德国的康德、英国的洛克(JohnLocke,16321704)、法国的伏尔泰(Voltaire,原名:FranoisMarieArouet,16941778).这些学者相信人的理性可以完全了解万事万物,这是欧洲近代大学转型的重要背景.

四是,19世纪的改革:随着19世纪工业化的来临,大学也必须面临社会新发展的影响而有所改变.例如:剑桥大学在1869年成立女子学院;1876年废除学院的研究员与导师必须独身以及学生必须信仰英国国教的规定.

以上说明剑桥大学从“神圣”迈向“世俗”演进的四个阶段.从“神圣”迈向“世俗”后的欧洲现代大学,会面对什么问题呢?我们可以先提出一个思考的起点,那就是:大学从“神圣”走向“世俗”之后,必须面对国家权力与资本主义,那么,国家机器以及市场经济与大学之间的关系,就既不可分割而又互为紧张,应如何互动才能达到双方间动态的平衡?这个问题值得我们深思.

四、19世纪民族国家的形成与研究型大学的兴起

我想首先指出,研究型大学之兴起与近代民族国家之形成桴鼓相应.近代研究型大学的兴起是欧洲大学发展史的新阶段,也就是法国大革命之后社会制度与大学的关系产生巨大变化的时代.关于研究型大学的发展,一般认为源自于洪堡德兄弟的理念与柏林大学的创立,但是,研究型大学也与新的科学社群的出现密不可分.这种新的科学社群打破过去学术论述的旧状,将专业学者或科学家与业余人士区分开来,以19世纪的新式大学作为他们的学术活动之制度上的凭借.

19世纪对大学而言,是个关键年代.19世纪以后,研究型大学在欧洲的经济、社会与政治变迁中都占有重要的地位.首先是技术和经济的变迁,创造了新的生产模式,建构了新的社会关系(特别是雇用关系)技术的进步也影响了自然环境.其次,研究型大学兴起,既影响并加速社会经济的变迁,也冲击高等教育的转型,激起高等教育对社会变迁的反应.第三项发展就是19世纪欧洲对新政治秩序的追求,提出新的社会议题与文化议题,其结果就是民族国家(nationstate)的出现,对高等教育的发展影响很大.民族国家对高等教育比以前投入更多的资源,因此,随之而来的是国家的角色与大学的独立自主性之间的拉锯.

20世纪上半叶,北美医学改革之父佛列克斯纳(AbrahamFlexner,18661959)在他的《大学:美国的、英国的、德国的》一书中说

AbrahamFlexner,University:American,English,German(NewYork:OxfordUniversityPress,1930).中译本:徐辉、陈晓菲译:《现代大学论──美英德大学研究》(杭州:浙江教育出版社,2001年).

:“大学不是孤立的事物,不是老古董,不会将各种新事物拒之门外;相反,它是时代的表现,是对现在和未来都会产生影响的一种力量.”正如佛列克斯纳所说,19世纪研究型大学的兴起,的确与近代国家的发展密不可分.我们从1810年,普鲁士被拿破仑(17691821)领导下的法国击败后,在国家重建的气氛下,创立柏林(Berlin)大学,柏林大学成为欧洲及美国许多研究型大学的典范.柏林大学对北美最早的研究型大学如约翰·霍普金斯(JohnsHopkinsUniversity)影响深远,约翰·霍普金斯大学就是以柏林大学为学习的典范.从德国柏林大学开始,大学不仅是教育机构,也是研究机构,研究与教学是结合的,大学以“讲座制度”为主,也就是由资深教授带领许多刚毕业的年轻学者,进行相关领域的研究,这套“讲座制度”对东方的大学影响也很大,例如:在1877年创办的日本大学,就是全盘移植德国的“讲座制度”.“讲座制度”是以单一学科为主,它既是研究的单位,又是教学的组织,二者合而为一,这种制度就是从柏林大学开始.19世纪是民族国家发展的时代,各国都投入大量资源,发展研究型大学.例如创立于1795年的法国高等师范学院(coleNormaleSuperieure),就是法国研究与教学地位很高的一所学院.

研究型大学在19世纪的发展是以洪堡德(AlexandervonHumboldt,17691859)的教育理念为中心.洪堡德被称为“比较语言学之父”,他主张语言是理解人类心灵与文化差异的钥匙.洪堡德的大学之理念,可简述成以下三点:

第一,在认知层次上,洪堡德主张有机论与整体论式的推理方法,用这种推理方法开发人类的认知,藉以带动学术、文学及哲学活动.

第二,他主张大学在组织上,必须形成科学社群,他们是国家教育机构的受薪人员,于是有了专业科学家的出现.

第三,在制度上,高等教育与科学组织深受工业化、科学化、官僚化的主导.柏林大学是一个典范.它的校园在“二战”以后的冷战时期分两个区域,在东柏林称为洪堡大学(HumboldtUniversittzuBerlin,HUBerlin),在西柏林称为自由大学(FreieUniversittBerlin,FU、FUB),现在又统称为柏林大学.

以柏林洪堡大学为典范的,还有创办于美国独立后一百年(1876年)的约翰·霍普金斯大学.从19世纪开始,美国的高等教育快速扩张.1790年,全美国的大学共有19所,每100万人口中大学生的比率是4.9%.到了1880年,全美大学达到811所,学生人口比率占16.1%.1900年大学有977所,学生人口比率占12.8%.

[美]柯林斯(RandallCollins)著,刘慧玲等译:《文凭社会:教育与阶层化的历史社会学》(台北:桂冠图书公司,1998年),页146,表52.

我们谈19世纪美国高等教育的发展,必须触及美国南北战争.美国南北战争发生于公元1861到1865年之间,起因是林肯(AbrahamLincoln,18091865)担任美国总统后,南部有11个州反对他的“解放黑奴”政策,引发南北战争.1863年林肯发表的《盖提斯堡演讲词》雄浑有力,结语“这个一向秉持着民有、民治、民享的国家,也必能在这个世界上长存不息.”(“Governmentofthepeople,bythepeople,forthepeople,shallnotperishfromtheearth.”)荡气回肠,穿越时空的阻隔,至今仍呼唤着每一颗向往的心灵.战争结束后,农业的美国快速迈向工业化,由于生产方式的改变,快速工业化的结果,使得美国高等教育面临了许多问题.在1800年之前,美国的大学基本上是由教会人士所掌控的.在19世纪之前,美国重要大学所强调的是古典教育,它和现代快速工业化的国家现状距离遥远,只有在少数大学里才有开授科学、近代语言、近代历史、政治和经济学等课程.

在这样的时代背景里,19世纪美国高等教育界出现了查尔斯·艾略特(CharlesEliot,18341926)这位划时代的校长,在他担任哈佛校长四十年任内,提出各种课程改革,对外招生不仅面向美国,而且面向全世界,使哈佛大学从一所一般型大学变成世界顶尖名校.1869年春初,艾略特在《大西洋月刊》(TheAtlanticMonthly)发表一篇文章,题为:“新式教育”(TheNewEducation),针对改变中的美国社会经济中的人才需求提出重要的论述,主张大学应提供“实用教育”.这篇文章得到哈佛董事会的注意,也就是在这一年,他获邀出任哈佛大学的校长,彻底改变了哈佛大学的教育模式,希腊文与拉丁文不再成为必修课.20世纪美国新人文主义的重要学者白璧德(IrvingBabbitt,18651933),在哈佛求学时正是艾略特担任校长之时,白璧德家学渊源,人文素养深厚,对艾略特校长的所谓“新教育”极不以为然.直到白璧德后来在哈佛任教时,对艾略特校长的改革仍批评不遗余力

参考[美]欧文·白璧德著,张沛,张源译:《文学与美国的大学》(北京:北京大学出版社,2004年)..

20世纪初年,美国高等教育史上另一位不可忽略的人物是赫钦斯(RobertMaynardHutchins,18991977).1929年,在他30岁的这一年,出任芝加哥大学校长,任期从1929年到1945年.1945年到1951年,他又担任芝加哥大学的董事长.赫钦斯担任校长期间,得到许多大企业家如福特(HenryFord,18631947)、卡内基(AndrewCarnegie,18351919)等人的资助,因此使他能以高薪聘请许多一流人才到芝加哥大学任教.在美国高等教育界中,经常有高薪挖角的情形,可见,在资本主义社会里,高等教育的发展与经济发展有高度密切的关系.举例言之,近年美国加州政府财政困难,使得加州大学系统各大学的少数教授,因薪资考虑而投向私立大学.在亚洲,迈向法人化以后的大学如日本的国立大学,从公部门获得的资源逐渐减少,从私部门来的经费逐渐增加,大学的教授和职员不再是国家公务员,教授年薪逐年微调.大学所需的经费非常庞大,使得国内外大学都纷纷想办法募款,有些大学的经费由国家支持,有些来自企业支持或民间捐款.以台湾大学为例,每年来自公部门的资源很有限,有很大的一部分仍得仰赖学生学费和募款等所谓“自筹款”.

从19到20世纪,美国大学教育的扩张,可从美国人口与高等教育机构比率看出来,例如:1910年,学院或大学数是951所,每100万人口中大学生之比率是10.3%.到了1970年,学院或大学数有2556所,每100万人口中大学生之比率是12.5%.1960年至1980年的二十年间,大学学生人数大幅增加,是曾任加州大学系统总校长柯尔(ClarkKerr,19112003)所说的美国高等教育“大转变”的二十年

ClarkKerr,TheGreatTranormationinHigherEducation:19601980(Albany:StateUniversityofNewYorkPress,1991)..但是,1990年代以后,美国高等教育面临欧盟与日本的经济竞争,以及多极世界秩序的逐渐成形,而进入柯尔所谓的“不安的年代”

ClarkKerr,TroubledTimeorAmericanHigherEducation:The1990sandBeyond(NewYork:StateUniversityofNewYorkPress,1993)..

北美历史最悠久的哈佛大学(HarvardUniversity),创办于17世纪的1636年,接近明末东林书院的时代.但不同的是,东林书院除了它的对联:“风声雨声读书声声声入耳,家事国事天下事事事关心”,至今还呼唤着海峡两岸华人子弟的心灵外,早已走入历史了,但哈佛大学还在参与并创造历史.

五、战后的世局与大学的变化

(一)变化之基本方向:全球化趋势

“二战”以后的世局发展的基本方向是“全球化”趋势,“全球化”趋势与高科技的发展,以及全球资本主义的格局的出现齐头并进.它所造成的结果有二

[德]贝克(UlrichBeck)著,孙治本译:《全球化危机》(台北:台湾商务印书馆,1999年),页9091.

一是“解疆域化”.“解疆域化”使国家的发展与影响力建立在“4I”即产业(Industry)、信息(Information)、投资(Investment)、个人(Individual)的基础上,不再是传统的以高山大河划分国家疆界的方式.另外一个全球资本主义的效果是“解民族化”,造成跨国移民,也造成资金跨国流动使资本家无祖国,而工人却有祖国.马克思在19世纪说:“工人无祖国”,但是,到了全球化时代,资本家才无祖国,因为工人深刻地被黏着在他们所生存的土地上,哀苦无告,但资本家却自由进出全世界各国间,赚取商业利益,所以说资本家才无祖国.“解疆域化”、“解民族化”的结果就是造成区域经济体的出现,带来了“多元认同”的问题.

全球化强化了居于“中心”位置的国家对“边陲”国家的宰割,如“世界银行”(WorldBank)、“国际货币基金”(InternationalMonetaryFund)、“世界贸易组织”(WorldTradeOrganization)等重要全球性经济组织,莫不是由居于全球化“中心”位置的国家所掌控.

全球化也造成M型社会的来临,加速自然环境的破坏与生态危机.世界银行曾调查全世界20个污染严重的城市,中国占了16个,山西临汾高踞全球榜首.改革开放后的中国大陆,环境污染和空气污染都很严重.2005年监测中国522个城市中,39.7%处于中度或重度污染.2007年中国环境事件超过五万件,高达50.6%和水污染有关,将近40%和空气污染有关.

从以上所论可见,全球化所带来各方面的影响,甚为严重.人类所面临的挑战,也非常严峻.

(二)战后大学之变化引起两种结果

战后大学的变化引起两种结果,第一个是大学发展的数量与规模的扩张,例如全美现在州立大学总数有650余所;而且,许多大学内部的学生数也大为扩张.例如在1960年代,台湾大学学生大约1万人左右,但21世纪的今天已达3万4千多人.大学与社会籓篱的逐渐淡化,乃至撤除了,例如2010年出现台湾大学学生汽车展的“Showgirl”的新闻.此外,大学已成为“全球化”时代的“现代大都会”,例如耶鲁大学设立“耶鲁全球化研究中心”,韩国济州教育园区(2015),新加坡大学与耶鲁大学在新加坡合办学院等,都说明在21世纪的今天,大学不仅是国家的大学,而更是全球的大学.

但另一方面,21世纪大学的多样化,则造成大学内部各学门之间的断裂,因学门多样化所带来的各种学术领域的“隧道效应”(tunneleffect)日益明显,正如2000年前庄子后学在《庄子·天下篇》说的:“道术将为天下裂”

[清]郭庆藩撰:《庄子集释》,第4冊,页1069.

,在21世纪的大学里,将完全成真,大学不再是普遍性的学者社群.芝加哥大学校长赫钦斯在1936年曾在《美国的高等教育》这本书里说

RobertMaynardHutchins,TheHigherLearninginAmerica(NewHen:YaleUniversityPress,1936),页2427.,美国的大学校园有一种反智识主义(antiintellectuali)的氛围.的确,大学教育之“整体性”的失落,刺激了通识教育的兴起,这也是为什么我们要开授“大学之理念:传统与现代”这门课的部分原因.

总而言之,欧美的大学发展史显示:大学一直在“存有”(being)与“变迁”(becoming)的最大紧张关系之中演进、发展

CameronFincher,“TheIdeaoftheUniversityinthe21stCentury:AnAmericanPerspective”,BritishJournalofEducationalStudies,XXXXI:1(March,1993),p41..

大学一方面有大学的独立自主性,为教育而存在.但另一方面,大学恒处于政治、经济、社会变迁之中,也必须与时俱进,应时而变.两者之间的紧张性极为严重.同样的发展特征,也很明显地出现在战后台湾高等教育发展史之中.

六、战后台湾高等教育的发展与方向

(一)战后台湾高等教育发展的轨迹

我们接着要回顾战后台湾高等教育的发展.首先,我们要从战后“台湾经验”加以分析,战后台湾经验,可分为三阶段:第一阶段是自耕农阶级的形成.1949年2月4日台湾省主席陈诚(18961965)宣布实施“375减租”、“公地放领”、“耕者有其田”,以推动台湾土地改革.土地改革的实施造成华人历史上第一批最幸运的自耕农阶级的产生,正如汉代董仲舒(179104BCE)所说的:“富者田连仟陌,贫者亡立锥之地.”

《汉书·食货志第四上》,见[汉]班固撰,[唐]颜师古注:《汉书》,页1137.土地分配不均,容易造成贫富不均的问题.中国人自古以来就认为:“有土此有财,有财此有用”,土地改革创造了都市中产阶级的崛起.关于这个问题,我在拙著《战后台湾的转型及其展望》(台北:台大出版中心,2007年)一书中,有较为详细的介绍

並參考拙著:ChunchiehHuang,TaiwaninTranormation:RetrospectandProspect(NewBrunswick,NJ:TransactionPublishers,2014)..到了1980年代后,台湾快速迈向化,就是以中产阶级和中智阶级作为基础而发展.

(二)战后台湾高等教育的扩张

战后台湾高等教育快速的扩张,主要与两个因素有关:第一是为配合台湾社会发展政策,政府的力量强力介入高等教育的发展,例如:《第6期经济建设计划》明言:“台湾地区长期经济发展计划已列有高级科技人力发展指标,将自民国59年每万人口中31.5人,增至69年之63人.本计划期间(按:民国62至65年,19731976),除针对上述目标加强研究所及大学有关学科教学,以提高其素质外,并采取下列措施,就是:依照科技人力指标,规划理、工、农、医四类招生名额,并提高与社会人文科系招生人数之比例为55∶54.”“行政院”国际经济合作发展委员会:《第6期经济建设计画》(1973年),页268.又如李国鼎(19102001)先生引进美式职业技术教育,1965年台湾“第三期经济建设计划”完成后,劳力密集的出口导向工业的发展与台湾成功的技职教育有着密切的关系.这种现象涉及大学的自我定位以及政府所扮演的角色等问题,值得深入探讨

参考周阳山:〈政府角色与科学发展〉,《科学月刊》,第44卷第9期(2013年9月),页685690..

此外,台湾高等教育的扩张的第二个因素是:“化”的冲击,促进社会阶层的变动,推动教育的普及化.直到2014年,台湾的大学院校的总数已达到156所,包括公立大学院校58所,及私立大学校院98所,技专院校一共有91所

资料来源:“教育部”103学年度大学校院一览表(统计时间:2014年10月15日)http://ulist.moe.gov.tw/Home/UniversityList..而且因为社会心理的缘故,这些专科学校都要改制成技术学院,而技术学院纷纷要改制成科技大学.大学学生人数已占台湾总人口的5.3%,造成民间所谓“大学高中化”,“研究所大学化”的情形.

(三)战后台湾高等教育发展的方向

1.从“精英”到“普及”

1949年,全台湾只有大学1所,即台湾大学,其他则是公办独立学院,共有3所.公立专科学校有2所.到了1954年起,“教育部”核准公立及私立大学在台复校,如私立东海大学等校的成立.到了2010年,全台湾共有164所大学院校,到2014年降为156所,大学院校数量的扩张所造成的结果是:教育资源稀释、教育质量的下降.大学生用四年的青春,并没有获得他被期许应有的知识水平.

2.从“教育管制”到“教育自由化”

1951年,师范学校在1952学年度率先实施军训教育,“四六事件”后,教官进驻校园.1950年起“三义”列为必修科目,1953年改为“国父思想”.1954年起实施“大学联合招生”.1972年开始,“中国通史”、“中国现代史”列为必修科目.

随着台湾化的来临,1994年李远哲先生出任行政院教育改革委员会召集人,民间教改人士也推动“410教育改革运动”,提倡的口号是“教育松绑”.“教育松绑”后,2002(91学年度)年起实施“大学多元入学新方案”,“甄选入学制”和“考试分发入学制”并行.

“教育自由化”成为趋势之后,教育也一天天的走向“异化”,所谓“异化”就是经由教学活动而使大学成为与大学之所以设立之根本目的相反之事物,也就是“教育市场化”、“知识商品化”.资本主义的幽灵在大学的校园游荡,“知识商品化”已经成为事实,学生成为顾客,老师就好像知识百货公司的专柜服务员,授课绩效还要定期接受类似“顾客满意度”调查的教学意见调查评估.

3.从“均衡”迈向“追求卓越”

最近二十几年来,台湾的高等教育界,一方面要追求“均衡”,另一方面又要“追求卓越”.例如:1997年5月17日“教育部”宣布创设“国家讲座”.2000年9月1日“教育部”实施“大学学术追求卓越计划”.2002年起“教育部”实施“教学卓越计划”.2005年起推动“第一期迈向一流大学与顶尖研究中心计划”(俗称“五年五百亿”计划).2011年4月起“第二期迈向顶尖大学计划”等,都是为了迈向“卓越”教育.但是,另一方面,台湾的高等教育界也弥漫着强烈的“平等主义”的氛围,这种氛围对于教育资源的分配,也产生可观的影响.

战后台湾高等教育的发展也带来许多问题,比较重要的有以下两个问题:第一个问题是知识的创新与传播之衡量指标日趋数量化、标准化、商品化,大学成为“有体无魂”的稻草人.第二,大学在全球化的压力之下,学术自我殖民化的现象也值得注意.在全球化之下,大学成为国际知识分工体系的下游工厂.

七、结论

现代大学的发展与社会政治经济文化之变迁密切互动,例如:远在16世纪,剑桥大学邀请人文主义之父伊拉斯莫斯(D.Eraus,14691536)到校演讲,他提倡古典研究,影响了英国的宗教改革.又如美国铁路大王斯坦福(LelandStanford,18241893)创办斯坦福大学(LelandStanfordJuniorUniversity,通称StanfordUniversity),它的校地占35平方公里.后来,有些斯坦福大学的师生自行创业,带动了美国硅谷产业的兴起.

由于全球化的趋势所导致的高等教育的竞争,世界各国纷纷挹注庞大经费,以迈向“一流大学”为目标.但是,所谓“一流大学”是一国国力历经数百年努力累积的成果,并不是一蹴可几,例如:被20世纪重要社会学家史柯普(ThedaSkocpol,哈佛教授,1947)称为“西方世界最傲慢的大学”的哈佛大学创立于1636年、牛津大学创立于1167年、剑桥大学创立于1209年、约翰·霍普金斯大学创立于1876年、斯坦福大学创立于1891年、大学创立于1877年、京都大学创立于1897年等,这些世界“一流大学”都是经由长时间的努力成果累积而成.由此可见,海峡两岸的大学应该多一点耐心来期待所谓世界“一流大学”的产生

朱敬一教授在2013年3月1日,在台大的一场以“台大是什麼?一个40年台大人的期待”为题的演讲中,曾提出所谓“一流大学”的定义,他认为:所谓“一流大学”必须探索宇宙中重要、根本而深刻的问题,“一流大学”不该自陷于解決眼前的、现存的麻烦.我也曾建议:所谓“一流大学”必须(1)致力于知识的创新,(2)参与学生生命的成长,(3)师生对社会政治经济生活中的不公不义,应有批判的能力与节操.见黃俊傑:“‘一流大学’的指标与內涵”,《通识在線》,第9期(2007年),页810..

战后台湾高等教育的现象与方向有二:第一种是教育“主体性”的错置,第二是“国家”力量的干扰.在这种历史背景之下,所谓“教育自由化”,就具有消极意义与积极意义.消极意义的“教育自由化”促进了教育的“松绑”.但是,积极意义的“教育自由化”应该是唤醒人的“自我觉醒”与“自我解放”,学生及高等教育应该从政治力及经济力的纠缠中挺立,走出自己的路,开创自己生命的格局,这才是更积极意义的“教育自由化”的真谛.

(收稿日期:20171230;编辑:伊夫)

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