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教学有效性论文写作技巧范文 跟实践教学有效性分析框架的应用与相关论文例文

主题:教学有效性论文写作 时间:2024-03-14

实践教学有效性分析框架的应用与,本文是教学有效性专升本论文范文跟实践教学和有效性和启示方面论文例文.

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赵建华,李诗婷

(广州大学,广东 广州 510006)

摘 要:实践教学有效性分析框架是本世纪初质性研究方法在教育领域的应用取得较大进展的背景下提出来的,学者们应用这一框架在多国学校的实践教学中进行了检验,认为它不仅具有较强的解释力,而且可以帮助教师更好地组织实践教学.实践教学有效性分析框架,既能推动我国学校教育的发展,又能加强对教师的帮助与指导.

关键词:实践教学有效性;分析框架;应用研究;教学启示

中图分类号:G42

文献标识码:A

文章编号:1009-010X(2018)12-0004-05

上世纪末,质性研究在教育领域的应用取得了较大进展,实践教学有效性问题又受到普遍关注.有学者建议,现在是该重新评估实践教学在科学教育中的作用了.2008年,英国约克大学的Ian Abrahams和Robin Millar发表了《实践教学真的有效吗》的论文,首次提出了一种分析实践教学有效性的框架,此后,多国学者运用这一分析框架完成了一系列应用研究.这一分析框架是如何回应已有研究的,其应用的进展如何,以及对我国学校教育中的实践教学意涵如何,针对这些问题,本文对实践教学有效性分析框架与相关的应用研究予以梳理和回顾,并在此基础上,提出分析框架在我国实践教学研究中应用的必要性,以及提升实践教学有效性的途径.

一、实践教学有效性分析框架

“学校的实践教学是一个包括了广泛活动类型和不同目的与对象的大范畴,笼统地问实践教学是否有效是不合理的.”英国约克大学的学者认为,一种比较可行的办法是考虑实践教学的具体例子或特定实践任务的有效性.他们以Millar等人的一个包含实践任务设计与评估的过程模型和Tiberthien的知识的两个“范畴”的研究成果为基础,提出了一种分析框架,用来考察实践教学的有效性问题.该分析框架为一个二维矩阵表:一维是“有效性”,一维是“知识”,如表1所示:

“有效性”维度包括一级有效性、二级有效性两个层次.它由设计和评估实践教学任务流程的模型构成.该模型关注的是教师预期学生所做和学生实际所做、教师预期学生所学和学生实际所学的关系,如图1所示:

该模型由A、B、C、D四个长方框构成.首先,教师确定自己的教学目标(方框A),即教师想让学生学习什么.一旦定好了教学目标,那么教师下一步(方框B)就要设计(或选择)一个能够使学生达到预期教学目标的实践任务.模型的下一阶段(方框C)是询问学生当他们着手实践任务后实际做了什么.模型的最后一个阶段(方框D)是关注学生在完成实际任务后最终学到什么.这个模型区别了两级有效性,即教师预期学生所做和学生实际所做(一级任务有效性)为一对,教师预期学生所学和学生实际所学(二级任务有效性)为另一对.一级任务有效性是关于图1中方框B和方框C的关系,而二级任务有效性是关于方框A和方框D的关系.

“知识”维度分为直观对象(o)和抽象思维(i)二种类型.Tiberghien认为,实践教学的根本目的是设法帮助学生建立知识的两个“范畴”——可直观对象范畴(o)与抽象思维范畴(i)之间的联系,如图2所示:

在表1中,横行的两种知识类目和竖列的二级有效汇形成四个单元格,分别用一级(O)、一级(I)、二级(O)、二级(I)表示.四个单元格都具有特定的涵义:一级(O)表示学生用直观的物体、材料动手操作,完成教师预期的实践任务并产生数据.一级(I)表示学生运用教师预期的思想或概念,在实践过程中一边做一边思考.二级(O)是关于“物体、材料与现象”,学生们学到了什么.如果学生日后能够回忆起他们用物体、材料所进行的实践或观察过的现象和数据,他们就说二级(O)有效.二级(I)是关于“思想、概念”,学生学到了什么.如果学生能够较长时间地保持对实践任务中所包含的科学观点和信息的记忆,他们就说二级(I)有效.

四个单元格具有相互依存性.首先,一级(O)的有效性是基础,其他三个单元格的有效性都取决于它.其次,实践教学似乎不太可能直接在二级(I)有效,除非它在一级(I)或一级(O)中有效.如果这个实践教学活动在一级(O)中有效,研究者们才会考察其在二级(O)和二级(I)的有效性.

四个单元格存在区别.直观对象范畴(O)级别一和级别二的区别很明显.级别一的有效性表示学生能用物体与材料或观察的现象进行实践,级别二的有效性表示学生能够回忆并报告这些实践活动.然而,思维范畴(I)中级别一和级别二有效性的区别就不是那么明显了,简单地说,前者表示学生在课堂上一边做一边思考,后者表示学生能够理解这些思想、概念.

二、实践教学有效性的应用研究

依据实践教学有效性分析框架,Ian Abrahams本人带领的学术团队开展了针对不同实践课程的应用研究.他们深入课堂进行观察记录,课前课后对教师和学生进行访谈实录,在实践教学有效性分析框架的指导下对收集到的资料进行解析,得出了一系列有价值的结论,验证了实践教学有效性分析框架的解释力,同时也为其他国家的应用研究提供了重要参考.

2008年,Ian Abrahams和Robin Millar以英国8所国立综合性中学的25门课程为研究对象,这些课程涉及食品测试、化学反应、砂石分离、冷却特性、心跳、串并联电路等不同实践活动.2009年,他们以英国1所中学为面向众多班级开设的实验课程为研究对象,再次检验实践教学的有效性,发现广泛使用高度结构化的方法可以使实践教学高度有效.2012年,Ian Abrahams和Michael J.Reiss对“IPWiS”(Getting Practical: Improving Practical Work in Science)项目进行启动前的评估.这项研究随机抽取了10所小学和20所中学,对总共30节不同的实践课程进行检查,课程内容包括材料的绝缘性、肥皂的比较、材料特性、摩擦表面比较、电动马达零件的作用等,涉及调查的学生共857名.

虽然Ian Abrahams等人的应用研究针对的实践课程不同,但他们却发现了一些共同的现象.在这些实践教学中,学生获得的多数是程序上的理解,而非概念上的理解.很少有证据表明,实践教学的设计者能够意识到将直观对象和抽象思维联系起来的认知挑战;实践教学中很少有能够帮助学生建立这种联系的明确策略,课堂上也没有实践任务对此认知的学习进行要求.具体到实践教学有效性分析框架表中的四个单元格:学生们用物体和材料做什么——一级(O),在许多被观察的课程中,教师都能有效地促使大部分学生完成既定的教学任务,成功地“产生实验现象”.关于学生带着思考做什么——一级(I),虽然几乎被考察的所有实践任务都为学生们提供了具体的科学方法来思考实践对象,但在课堂考察的时候,学生们“动手时又动脑”的例子太少,教师花在培养学生们“动手”的时间远远多于“动脑”的时间.关于实践对象学生们学到什么——二级(O),经过课后采访得知,许多学生能够回忆起的不是实践步骤或使用的“工具”,而是他们用物体与材料所做的实验或观察到的教师行为,以及“独特的视觉、听觉或嗅觉现象(如闪光、巨响,或有气味);新奇的情境或呈现方式;场面(生物实验中的解剖).”关于思维与概念学生学到什么——二级(I),学生并没有主动将实践中的直观对象与所学的知识概念相联系.尽管许多学生能够想起他们做了什么,但基本上没有人能够想起其涉及的科学观点,课后对学生的采访很少有证据表明实践教学对学生概念的理解有持久的影响,学生主动思考与抽象思维的过程缺失.

新西兰和南非也开展了类似应用研究.维多利亚大学的Azra Moeed和Matthew Easterbrook运用实践教学有效性分析框架,对新西兰一所高中进行了调查,调查那些有经验的教师们所采用的教学方法是否能帮助学生达成教学目标.通过6个最具代表性的案例,呈现了学生对于实践教学帮助他们学习科学知识的看法.研究结果建议,应该直接告诉学生实践教学的目标,而不是仅仅给他们安排实践任务.学者Mpunki Nakedi运用实践教学有效性分析框架对南非两所学校的两位教师的课堂进行录像观察和访谈录音,其研究结果与Abrahams和Millar在2008年的研究结果非常相似.实践教学在某些情况下是有效的,比如让学生用物体和材料进行实践,但让学生运用预期的科学原理概念去分析收集的数据,通过实践去思考和理解科学原理的有效性就很低了.教师在进行实践教学的时候遇到了许多困难,如时间限制、极少可利用的资源、很少的培训等,这些挑战也常常限制了实践教学的有效性.为了提高实践教学有效性,Mpunki Nakedi建议教育部应更多地支持教师实施实践教学的策略,帮助教师去面对这一挑战.

三、对实践教学有效性分析框架的应用评价

实践教学有效性分析框架的提出,为实践教学有效性研究开辟了新的思路和视野.Ian Abrahams等提出者认为,这一分析框架不仅提供了一种评估实践任务学习需求的方法,而且给教师和实践教学设计者提供了提高学生思维和学习效果的具体手段.Robin Millar等表示,这个分析框架能够很好地分析研究的结果和经验,也是教师用来反映其实践教学的有效工具,可以让教师很好地考虑实践教学有效性的更多细节.由于这个框架具有的重要实践意义,因而受到越来越多学者的关注.Mpunki Nakedi曾评论到“分析框架中的双范畴表格矩阵很好地考虑到了学生如何在实践中思考所观察到的物体以及讨论分析的情况.”对于中学化学实验,Magne Olufsen等学者认为分析框架可以很好地帮助他们分析化学课实践教学的有效性.

实践教学有效性分析框架提出之后,也受到了一些学者的批评和异议.新西兰Azra Moeed和Matthew Easterbrook认为,由于我们所调查的实践教学课程的样本量较少,实践教学的学科类型也比较有限,也许不能够代表普遍意义上的实践教学的有效性.他们建议其他学者们运用分析框架去检验更多学科类型的实践教学,增加样本数量也许会让分析框架的作用更有说服力.自美国科学哲学家汉森提出“观察渗透理论” 的著名命题后,观察总被认为是理论负荷的.对实践教学有效性分析框架可能存在的异议是,所有的观察都是“承载着理论的”,“双知识范畴”模型中的直观对象和抽象思维之间没有显著的区别.对此,Ian Abrahams和Robin Millar的解释是,我们承认所有的观察在一定程度上是“承载着理论”的,但它们这种“理论承载性”的程度有着很大差别,中小学学生理论储备本来就少,在采访时的陈述可认为是观察性的,将观察对象范畴与思想概念范畴相区别,在分析实践教学有效性中是有价值的.

应用实践教学有效性分析框架中有效性维度的“有效性第二层”,确实存在某种局限性.目前对长时学习效果的研究要比短时的少得多.如果对单一实践课程的学习效果进行长时间既不现实也不经济,即使能长期跟踪,也可能带来新的变量,因此运用实践教学有效性分析框架有简化实践教学长时学习效果的可能.但总的来说,这一框架为将不同范畴的要素综合到同一框架中考察实践教学有效性提供了更广泛的视角,特别是运用它可以帮助教师评估实践任务的学习需求,以及帮助教师认识到哪些任务有可能需要更加仔细地构思才能提高学生实践学习的有效性.

四、实践教学有效性分析框架研究的启示

(一)寻求一个有组织的框架来理解实践活动教学的有效性

尽管近十年来我国教育工作者对有效性理论有了大致地了解,但是有效性理论结合实践教学的研究甚少.使用实践活动教学有效性概念,不仅有些学者表示质疑,而且广大教师对有效性实施感到模糊.“有效”一词在英文中,具有代表性的解释是:“足够实现某一目的:达成预期或所期望的结果”,其“有效”的解释是关注最后的结果.这里的“结果”是一种有“预期”的结果,是教师希望达到的一种目的,这种预期的结果或目的通过教学过程来实现,实践教学的有效性就是通过实践教学的过程达成预期的教学结果.“做中学”是在长期的教学发展过程中逐渐形成并积淀下来、对实践教学具有重要指导作用的思想,我们的实践教学是否贯彻了这种思想,是否做到了“动手”与“动脑”相结合,这些都是值得深思的.许多教师都希望通过实践活动让学生学习科学思想,也经常将学习科学的方法纳入他们实践教学的目标中,然而这与我们课堂上观察到的现象产生明显反差:教师们最主要的任务是保证绝大多数的学生能够产生预期现象并且收集相关数据.由于实践教学有效性涉及教学的方方面面,教师需要用某种方式来组织它们,为了解决模糊的问题,教师需要使实践活动教学有效性更加清晰.简而言之,我们需要一个有组织的框架来理解实践活动教学的有效性.

(二)对实践教学有效性给予检验

实践教学有效性是我国学校教育十分关注的问题.为了强化实践,政府不断出台文件,国家还大量增加教学仪器设备方面的投入,不仅专家们开出了许多“药方”,而且各校也都进行了不同程度的改革,这些使学生实践能力不足的状况有了一定程度的改观,同时也有更多的人开始进行各种反思和置疑:实践教学到底在学校教育中发挥了多大作用,巨大的投入为什么收益并不明显,学校教育为什么依然长期受学生实践能力不强、教学质量不高的困扰.尽管近些年来有部分学者在宏观层面上采取定量的方法了解了一些实践教学情况,但没有反映实践教学的真实过程.为了对这个重要的问题有更准确的认识,教育工作者应该进行一些强度更大的、更有侧重点的研究调查,以考查学校实践教学的特殊功效、了解教师在实践教学中的表现和学生学习的相关情况等,得出更有说服力的研究结论.基于实践教学有效性分析框架,Ian Abrahams等人率领的团队运用多案例研究方法对英国中小学广泛科学教育实践课程进行了检验评估,新西兰和南非的学者们运用该分析框架也得出了同样的结论,证明这一分析框架的普适性.而从收集到的文献来看,中国大陆尚没有学者利用这一框架探讨相关的实践教学有效性问题.鉴于这一分析框架在实践教学有效性的理论建构中具有的重要地位以及在实践教学的管理和实践中的重要性,笔者认为有必要在我国学校实践教学中对其予以检验.

(三)加强对教师的帮助与指导

国外的研究表明,将实践教学有效性置于分析框架内,可以帮助教师更好地组织实践教学,同时为系统地开始解决教师如何达成实践教学有效性这一问题提供了可行性.毋庸讳言,我国现在许多教师好像都持一种“发现为基础”的学习观点,“认为只要提供实验现象,学生就会犹如归纳机器似地自动生成科学知识.”学者们早已意识到这一观点中潜在的认识论缺陷和这一观点带来的现实问题.Lunetta通过研究指出,“仅仅是实验室调查,不足以促使学生们建立复杂的现代科学领域概念看法”.也正如Ian Abrahams等人在多案例研究中收集的数据那样,学生们用物体、材料等实验对象做事情不可能促使他们自动地“运用”科学观点与概念,除非教师向他们提供“支架”.目前,教师对实践教学观念的转变,对实践教学本质、环节、方法和技术的把握,都非常需要得到帮助与指导.如果教师们能够更清楚地认识到:那些要求学生在思想范畴有效的实践任务学习需求,明显比那些只要求学生观察并记住一个事件或过程特征的实践任务更高的话,教师就能够清楚地区分那些学习需求相对低的任务与学习需求相对更高的任务,这样有助于他们设计或选择适合学生学习需求的实践任务,也就有可能在课堂上展现出相应的学习要求、采取相应的教学策略.如果教师意识到将“直观”的观察对象与“抽象”的思想概念联系起来,对于学生来说,是一种认知的挑战,他们可能会更合理地安排和分配“动手做事”与“动脑学习”的时间,学校教育中的实践教学工作也将会取得很大的进步.

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