普通教育教师和特殊教育教师对残疾儿童教育安置态度的比较,该文是残疾儿童有关论文范例和特殊教育教师和残疾儿童和普通教育教师有关论文范文检索.
残疾儿童论文参考文献：
摘 要：本研究采用分层随机抽样的方法,从北京、广东和河南等三个省份共选取238 名特殊教育教师和242 名普通教育教师进行问卷调查,以了解他们对残疾儿童不同教育安置方式的态度.调查结果发现：特殊教育教师与普通教育教师对残疾儿童教育安置的态度并不存在显著差异,他们都比较赞同残疾儿童应该在特殊学校中接受教育,其次是特殊班,对残疾儿童随班就读则持略微消极的态度.另外,本研究还探讨了影响普通教育教师与特殊教育教师对残疾儿童不同教育安置态度的影响因素,并在此基础上对我国的特殊教育发展格局进行了思考.
关键词：残疾儿童；教育安置；态度；比较研究
中图分类号：G760 文献标识码：A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.06.009
一、前言
残疾儿童的教育安置是实施特殊教育的关键议题.在过去的几个世纪当中,西方特殊教育的发展经历了从隔离的寄宿制学校、特殊班到多种安置方式并存的瀑布式教育服务体系、再到普通学校的转变.时至今日,强调普通学校接纳与包容残疾儿童的融合教育已经成为残疾儿童接受教育的主要趋势.但与此相伴随的是对于残疾儿童在何种安置场所中接受教育最有效的争论却没有停止,并一直成为特殊教育研究与实践关注的焦点.[1, 2]
与此形成鲜明对比的是,在世界各国都在对特殊学校、资源教室、融合教育等不同教育安置模式进行重新思考或探讨以求为特殊儿童提供更有效的教育之时,我国的特殊教育格局似乎一蹴而就.20世纪80年代,我国残疾儿童的教育安置模式由单一的特殊学校走向多元化,形成了包括特殊教育学校、普通学校特殊教育班和随班就读（我国实施融合教育的具体实践）三种主要安置形式的特殊教育发展的新格局.[3] 然而,近三十年来很少有对这一发展格局进行思考与探讨的声音.一方面,我国在特殊教育的政策文件中大力倡导融合教育,将融合教育作为我国特殊教育发展的主要方向,例如《特殊教育提升计划（2014—2016年）》中指出我国特殊教育发展的总体目标是“全面推进全纳教育（即融合教育）”.另一方面我国又不断扩建特殊教育学校.根据教育部发布的全国教育事业发展统计公报显示,从2010年到2015年我国特殊学校已经从1703所增加至2053所,并且还一直处于不断增加的趋势.由此形成的局面就是残疾儿童教育安置模式的政策倡导与教育实践之间的张力,并由此陷入了未来发展方向的两难境地.
教师对残疾儿童安置模式的态度则是指教师基于过去对残疾儿童教育或接触的经验而形成的对残疾儿童在何种类型的安置模式中接受教育的意愿倾向与主观价值判断.教师承担着教育残疾儿童的主要责任,他们对残疾儿童不同教育安置形式的态度直接影响到残疾儿童教育安置场所的选择并反映残疾儿童所接受的教育质量,能够为我们重新审视残疾儿童的教育安置模式提供新的视角.[4] 因此,本研究旨在通过调查特殊学校教师与普通学校教师对残疾儿童在特殊学校、随班就读和特殊班这三种不同教育安置模式的态度及其影响因素,了解他们对残疾儿童教育安置方式选择的倾向,从而更加深入地思考我国的特殊教育发展格局.
二、研究对象和方法
(一)调查对象
本研究采用分层随机抽样的方法,从不同地区选择特殊教育教师和普通教育教师来研究他们对残疾儿童三种不同教育安置形式的态度.在调查中,本研究从北京、广东和河南等三个省份共选取252名特殊教育教师和255名普通教师作为研究对象.收回特殊教育教师有效问卷238份,有效率94.4 % ；收回普通教育教师有效问卷242份,有效率94.9%.正式调查对象的基本信息见表1.
(二)调查工具
学校教师对于残疾儿童安置模式的态度一直都是特殊教育研究的焦点.基于不同的学术立场,研究者对于态度的要素提出不同的观点.Wilczenski 提出四要素论,认为可以从残疾儿童的身体因素、学业因素、行为因素和社会因素等四个方面考察教师对残疾儿童不同安置模式的态度.[5] Mahat 从教师的角度出发,认为可以从教师对残疾儿童安置的认知、情感和行为意向等三个因素考察教师对残疾儿童不同教育安置的态度.[6] 我国学者曾雅茹（2007）则从残疾学生的学业发展、社会性发展、是否得到支持、对教师专业发展的影响等方面考察了小学教师对随班就读的态度.
在综合以上观点的基础上,本研究立足于残疾儿童个体发展的水平和接受教育的质量,将学校教师对残疾儿童教育安置态度的操作性定义确定为：学校教师基于对不同教育安置环境下残疾学生的学业发展、心理与社会性发展、同伴交往、教师对残疾儿童的关注度、是否具备专业的设备与良好的学习环境、是否能得到高质量的教育与康复等六个因素的考量,形成的对残疾学生应该在何种教育安置环境下接受高质量教育的主观倾向与价值判断.根据这六个因素,本研究自编问卷《学校教师对残疾儿童教育安置模式的态度调查问卷》,调查普通教育教师和特殊教育教师对残疾儿童在特殊学校、随班就读和特殊班三种安置形式中接受教育的态度.问卷中每个维度为5道题,总计30题,采用5点评分,1为“完全不同意”,5为“完全同意”,得分越高,表明教师对残疾儿童的某类安置方式越认同.
为了保证问卷题目的代表性和有效性,本研究对编制的问卷进行了信效度检验.在内容效度方面,本研究采用专家效度检验的方式,邀请特殊教育专家、普通教育教师以及特殊教育教师就问卷的维度、内容和语言进行修改和讨论,以判断构念及所包含的题目内容是否恰当.在结构效度方面,本研究采用相关分析检验的方式,结果表明各维度与问卷总分之间存在着较高的相关,相关系数在0.76-0.89之间,表明各因素内部题目具有较高的同质性；各因素之间的相关系数绝对值在 0.35-0.47之间,说明各因素之间既具有一定的联系同时还能保持较好的独立性,能反映所测的内容.在信度分析中,《学校教师对残疾儿童教育安置模式的态度调查问卷》中针对特殊学校、随班就读和特殊班三个部分的问卷题目的α 系数分别为0.82、0.79和0.84,问卷的整体信度系数为0.912,表明本问卷具有很高的信度.
三、调查结果
(一)教师对残疾儿童不同教育安置模式的态度
1. 特殊教育与普通教育教师对残疾儿童教育安置模式态度的整体比较
表2中数据显示,在对于残疾儿童应该接受何种教育安置方式问题上,特殊教育教师最支持特殊学校（M等于4.09）,其次是特殊班（M等于3.3）,对残疾儿童随班就读则是持略微消极的态度（M等于2.84）.而对于普通教育教师而言,同样是最支持残疾儿童在特殊学校中接受教育（M等于4.2）,其次是特殊班（M等于3.42）,对随班就读也是持略微反对态度（M等于2.9）.同时,t 检验数据显示,普通教育教师与特殊教育教师对残疾在特殊学校（t等于-1.75,p>0.05）、随班就读（t等于-1.185,p>0.05）和特殊班（t等于-1.496,p>0.05）接受教育的态度程度也不存在显著差异.这表明特殊教育教师与普通教育教师在对残疾儿童教育安置模式的认同程度比较一致.
2. 普通教育教师与特殊教育教师对残疾儿童不同安置方式态度的具体分析
首先,对于普通教育教师和特殊教育教师都比较认可特殊学校的原因调查发现,他们都认为在特殊学校中残疾儿童能够得到更加专业化的康复训练、专业设备和高质量的教育,获得教师更多的关注.例如,双方都比较认同特殊儿童在特殊学校能接受到更专门的教育和训练（t等于-2.813,p>0.05）、特殊学校有专业化的教师和专业人员进行高质量的教育和康复（t等于1.633,p>0.05）、特殊儿童在特殊学校比在普通学校得到老师更多关注（t等于-0.765,p>0.05）、特殊学校有适合特殊儿童的专业设备和环境,对特殊儿童更有利（t等于1.614,p>0.05）,特殊教育教师与普通教师在这些题项的认同度都超过了4分.同时调查也发现,特殊教育教师与普通教育教师都不认为残疾儿童在特殊学校中的社会交往与情感发展有消极影响,特别是特殊教育教师（t等于2.335,p<0.05）,反而认为特殊学校比普通学校更有利于特殊儿童心理健康发展（t等于-1.246,p>0.05）.
第二,尽管特殊教育教师和普通教育教师都对残疾儿童随班就读持轻微反对态度,但其原因却并不完全一致.一方面,特殊教育教师和普通教育教师都认为残疾儿童并不能够在普通学校中学到更多的知识（t等于-0.23,p>0.05）或者自信心能够提高（t等于-3.4,p>0.05）.他们都认为,普通教师在教育残疾儿童方面缺乏必要的知识与技能（t等于-2.8,p>0.05）,也没有时间和精力来教育残疾儿童（t等于-1.28,p>0.05）.但在对待残疾学生进入普通课堂中对于普通教师是否公平的问题上,特殊教育教师与普通教育教师持不同观点（t等于5.3,p<0.001）.调查发现,普通教育教师倾向于认为,在他们教学负担已经很重的情况下让残疾学生进入普通教室中对他们来说是不公平的（M等于3.48）,而特殊教育教师则并非如此认为（M等于2.77）.另外,特殊教育教师往往认为残疾儿童在普通学校中会遭受其他同学的歧视与欺负（M等于3.83）,而普通教师对此保持中立态度（M等于3）,表明他们在教育残疾儿童的实践中发生歧视与欺负残疾儿童的现象虽然存在,但并不多见.
第三,普通教师与特殊教育教师对特殊班的态度基本上也比较接近.调查结果发现,无论是特殊教育教师还是普通教育教师都倾向于认为,与随班就读相比,在普通学校设立特殊班更有利于残疾儿童的发展,包括教学环境、康复、关注度等方面.他们都倾向于认为特殊班的教学环境比普通班更适合特殊儿童（t等于0.622,p>0.05）,也比普通班能够提供更加专业化的教育和康复（t等于-1.47,t>0.05）,并且普通教师比特殊教育教师更加认为在特殊班内学生能够得到更多的关注（t等于-2.65,p<0.05）.而对于特殊班相对于特殊学校的劣势,普通教育教师与特殊教育教师认为特殊学校更有利于残疾儿童的学习（t等于0.12,p>0.05）和心理健康发展方面（t等于-0.96,p>0.05）.
(二)教师对残疾儿童安置形式态度的影响因素分析
表3显示,在对残疾儿童不同教育安置模式的态度中,特殊教育教师对随班就读和特殊班的态度比较一致,较少受到个人因素的影响,不同性别、年龄、教龄、学历、专业的特殊教育教师之间均不存在显著差异（p>.05）.而与此形成对比的是,特殊教育教师对残疾儿童在特殊学校中接受教育的态度则并不一致,不同性别、年龄、教龄、学历的特殊教育教师之间存在着显著差异（p<0.05）.
对于普通教育教师而言,如表3所示,他们对残疾儿童在特殊学校和特殊班的态度不受个人背景因素的影响,在各背景变量上均不存在显著差异（p>0.05）.但不同随班就读年限和学科的普通教育教师对随班就读的态度存在显著差异（p<0.05）.
1. 特殊教育教师对特殊学校态度的影响因素分析
（1）性别
数据显示,男性特殊教育教师和女性特殊教育教师对特殊学校态度的平均分分别为3.89和4.16,二者都比较赞同残疾学生在特殊学校中接受教育,但t 检验分析显示（见表3）,相比于男性教师而言,女性教师更加赞同残疾学生在特殊学校中接受教育（t等于-2.84,p<0.01）.
（2）教龄
在教龄方面,方差分析数据显示,不同教龄之间的特殊教育教师在对特殊学校的态度上存在着显著差异（F等于2.997,p<0.05）.然而LSD 事后多重比较显示,只有5年以下和20年以上的教师之间存在显著差异（F等于0.015,p<0.05）,即20年以上教龄的特殊教育教师（M等于4.28）比工作5年以下的特殊教育教师(M等于3.9) 更加支持残疾儿童在特殊学校.另外,尽管其他教龄阶段的教师不存在显著差异,但是相关分析显示,特殊教育教师的教龄与他们对特殊学校的态度之间存在显著正相关（r等于0.191,p<0.01）,即工作时间越长,特殊教育教师对特殊学校越认同.因此综合分析可以发现,随着教师教龄的增长,特殊教育教师对特殊学校的支持度在不断提高.
（3）年龄
在年龄方面,表3中数据显示,不同年龄的特殊教育教师对特殊学校的态度之间存在显著差异（F等于3.457,p<0.05）.通过LSD 事后多重比较分析发现,36-45岁、45岁以上的特殊教育教师在对特殊学校的态度上与25岁以下的、25-35岁的特殊教育教师之间存在显著差异（p<0.05）.并且相关分析显示,特殊教育教师的年龄与对他们特殊学校的态度之间也存在显著正相关（r等于0.201,p<0.01）,即特殊教育教师随着年龄的增长,对特殊学校的支持度也在不断提高（见图1）. 另一方面,尽管不同年龄的特殊教育教师对随班就读的态度不存在显著差异,但相关分析统计也显示,特殊教育教师的年龄与对随班就读的态度之间存在显著负相关（r等于-0.207,p<0.05）,即特殊教育教师年龄越大,对随班就读越不认同（见图1）.
由此可见,随着特殊教育教师年龄的增加,他们支持特殊学校的态度趋于增强,反对随班就读的态度也是趋于增强,对两种不同安置形式态度的对立性趋于鲜明.
（4）学历
在学历方面,表3中数据显示,不同学历的特殊教育教师在对特殊学校的态度上存在显著差异（F等于7.784,p<0.01）.LSD 事后多重比较分析发现,三个学历段的教师之间都存在显著差异.专科学历的教师对特殊学校态度的平均分上显著高于本科学历的教师（p<0.05）,而本科学历的教师又显著高于硕士阶段的教师（p<0.05）.这表明,特殊教育教师的学历越低,对特殊学校就越赞同.
2. 普通教育教师对随班就读态度的影响因素分析
（1）随班就读年限
表3中统计结果显示,在对随班就读的态度方面,不同随班就读教学年限的普通教师之间存在着显著差异（F等于2.36,p<0.05）.进一步通过LSD 进行事后比较,一年随班就读年限的普通教师与四年（p<0.01）和五年（p<0.05）随班就读年限的教师之间存在显著差异,两年随班就读年限的普通教师与四年随班就读年限的普通教师之间也存在显著差异（p<0.05）.
图2展示了普通教育教师对残疾学生在特殊学校和随班就读的态度曲线图.尽管表3中显示随班就读不同教学年限的普通教师对特殊学校的态度不存在显著差异,但仍可以发现四年随班就读教学年限的教师对特殊学校的支持度相对较低.而在对残疾学生随班就读的态度上,随班就读不同教学年限的普通教师对随班就读的态度则并不十分一致,并且是以随班就读教学四年为转折点：在此之前,普通教师对随班就读的态度是从不支持趋向于支持；但此年龄段之后,教师对随班就读的支持度开始降低.将普通教育教师对特殊学校与随班就读的态度进行对比可以发现,四年的随班就读经验可以成为普通教育教师对残疾儿童教育安置态度的“拐点”：承担残疾儿童随班就读工作之初,他们对特殊学校与随班就读的态度比较鲜明,基本上是明确的支持特殊学校,反对随班就读.但随着随班就读教学年限的增长,他们的这种截然对立的态度趋于缓和,特别是随班就读教学四年的教师,他们开始倾向于支持随班就读,并同时赞成特殊学校.而在此之后,普通教育教师在支持特殊学校的同时,对随班就读的态度又出现了消极的趋势（如图2所示）.
（2）所教学科
对于所教不同学科的普通教育教师而言,方差分析显示,他们对随班就读的态度存在着显著差异（F等于3.123,p<0.05）.LSD 事后多重比较显示,语文与数学教师在对待随班就读的态度上存在显著差异(p<0.05),相比于数学教师的中立态度而言（M等于3.07）,语文教师（M等于2.77）在对待随班就读的态度上趋于消极.
四、分析与讨论
(一)教师对残疾儿童安置形式的态度：隔离优于融合
本研究的调查结果显示,特殊教育教师与普通教师对残疾儿童教育安置的整体态度并不存在显著差异,他们都比较赞同残疾儿童应该在特殊学校中接受教育,其次是特殊班,对残疾儿童随班就读则持略微消极的态度.这与已有的研究结果并不完全一致.在我国特殊教育教师对残疾儿童随班就读的态度调查中,已有的研究表明,特殊学校教师对随班就读基本上还是持积极肯定态度,认为在融合的环境下残疾儿童能够在社会沟通、人际交往等方面得到较好的发展.[8, 9] 究其原因,很大程度由于本研究是在为特殊教育教师提供三种残疾儿童的安置方式进行对比评价,这区别于以往的单一对随班就读的态度评价.更重要的是,尽管以往的研究中发现特殊学校教师对随班就读持积极态度,研究也发现特殊教育教师仍然存在一定的偏见和不理解,且群体内部的态度差异性较大.因此在这种对比研究中,他们仍然是更倾向于特殊学校.本研究中对普通教师的态度研究与已有的研究比较一致,我国的普通教师仍然有许多对融合教育的理念持怀疑和反对态度的,他们仍然认为隔离的特殊学校更适合残疾儿童.[10-12] 这与西方国家普通教育教师对残疾儿童教育安置的态度差异较大.在西方国家,尽管融合教育模式的效果还没有被研究有效地证明,它却成功地导致了对传统的隔离特殊教育体系的完全否定, 西方各国的特殊教育实践表明传统的隔离式特殊教育学校体系基本上已经崩溃；单一的普通教室教育残疾儿童似乎逐步成为各国特殊教育的主要发展模式.西方普通教育教师对残疾儿童在普通学校中就读基本上持两种态度,一是非常支持,二是有选择性的接受.但无论哪一种态度,已很少有教师坚持让残疾儿童在特殊学校中接受教育.
对于出现这种态度的原因,笔者认为主要有以下原因.首先,特殊教育资源分配的不均衡.当前我国的特殊教育资源主要集中在特殊学校,包括师资、经费、专业设备等,而普通学校很少具备这些资源.相关研究表明,在随班就读中残疾学生所需要的特殊教育以及包括语言治疗、物理治疗等相关服务都得不到充分的满足.[13] 本研究调查也发现,特殊教育教师与普通教育教师都认为,与融合性的随班就读相比,特殊学校有更加专业化的教育与康复条件、专业设备与环境；残疾学生在特殊学校中由于师生比较小能够获得更多的关注.在经费方面,《中国教育经费统计年鉴》（2014）的数据表明,尽管我国的特殊教育投入经费是逐年增加的,但是基本上都是对特殊教育学校中残疾学生的资助,是否有专门的针对随班就读的残疾儿童的教育经费尚不清楚.第二,残疾学生在融合环境下的发展情况并不乐观.在本研究中,普通教育教师认为残疾儿童在普通班级中并不能够学到很多的知识,自信心也不高.其他研究也表明,我国随班就读的残疾儿童在班级中难以获得正式成员的身份和归属感,遭受到的更多的是残疾的污名、身份上的排斥与拒绝、个人价值上的消极期待与贬低.第三,随班就读教师的专业化水平较低,难以满足残疾儿童的教育需求.随班就读教师接受的培训较少,特教相关的知识与技能缺乏,专业化发展水平较低.[14, 15] 第四,作为学校领导的校长更加注重升学率,忽视随班就读.教师的工作量大,工作压力大,课业负担比较重.[16] 在这种情况下,只有很小一部分的优秀学生能够得到较好的发展,多数学生（不要说特殊教育需要儿童,就是成绩较差的正常儿童）的发展要求都很容易遭到忽视.这些原因共同导致了当前教师对隔离性教育环境的偏向.
(二)教师对残疾儿童教育安置形式态度的影响因素分析
本研究调查发现,特殊教育教师和普通教育教师对残疾儿童教育安置方式的态度影响因素各有其独特性.但影响因素背后的价值倾向却也有共同性.从调查中可以发现,无论是特殊教育教师,还是普通教育教师,他们都只对其自身所在的教育场所的态度存在内部群体性差异,如特殊教育教师只在对特殊学校的态度受到不同背景因素的影响,普通教育教师同样如此.具体分析如下：
1. 影响特殊教育教师态度的因素分析
本研究调查发现,教龄越长、年龄越大、学历越低的特殊教育教师越赞成特殊学校.究其原因,笔者认为,首先,教龄较长、年龄较大的教师由于在特殊学校中工作的时间比较长,对特殊学校的认同感与归属感比年轻教师更加强烈.其次,由于有了长时间的工作经验,他们在教育残疾儿童方面比年轻教师更加有得心应手,因此认为残疾儿童更加适合在特殊学校中接受教育.最后,年龄较大的教师对融合教育理念接受的比较缓慢或者有抵制的现象.
2. 影响普通教师态度的因素分析
从对于普通教师对特殊学校的态度调查中发现,性别、教龄、学历、专业、所教学科、随班就读教学年限等因素没有显著影响普通教师对特殊学校的态度,只有年龄与这种态度存在正相关.这说明普通教师对特殊学校的态度是比较一致,较少受其他因素影响.在普通教师对融合教育的态度方面,西方研究证实,普通教师对待融合教育的态度受到教学年限、年级和所教的学科、教特殊学生的经验以及接受的培训等方面的因素影响（Stauble,2009 ；Podell,Tournak,2007）.[17, 18] 一般而言,教育残疾学生经验丰富的教师对融合教育有更积极的态度.研究结果显示,教师培训对教师的态度有着最大的影响；年级越高,教师对融合教育的态度越消极.这些研究结论与本研究不尽相同,本研究发现,不同性别、年龄、教龄、学历、专业和年级的普通教师对待随班就读的态度上并无显著差异,只有随班就读不同教学年限、所教不同学科之间存在显著差异.
研究中发现,随班就读教学年限与教师对随班就读的态度之间并不是呈正相关的,也就是说并不是普通教师教育残疾学生的时间越长、经验越丰富,就对随班就读越支持.以随班就读教学四年为转折点,在此年龄段之前,普通教师对随班就读的态度是从不支持趋向于支持,但此年龄段之后,教师对随班就读的支持度开始降低,对特殊学校与随班就读的态度更加鲜明,基本上是明确的支持特殊学校,反对随班就读.本研究中随班就读教学年限对普通教师态度的影响与西方的融合教育发展早期研究有相同之处.Center 等人（1985）[19] 指出,工作7年以下的教师比有更长的教学年限的教师更加支持融合教育,发现普通教师在工作一定年限之后,对融合教育会有一个态度的转变过程.对于有较长的随班就读工作经验的教师对随班就读的态度趋于消极,不能不说是我国随班就读发展的一个遗憾.从理论讲,他们有着丰富的随班就读工作经验,在普通学校中不仅承担着学校随班就读的主要工作,还需要宣传与推广随班就读.但在本研究中却发现,四年以上的随班就读教学年限的教师对随班就读的态度却越来越消极,这势必影响随班就读工作的进一步发展.
五、结论
截止到2015年,根据我国《2015年全国教育事业发展统计公报》的统计数字,普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的残疾学生已经分别占到特殊教育招生总数和在校生总数的53.7% 和54.2%.[20] 2013年教育部出台了《特殊教育提升计划（2014—2016年）》,提出特殊教育发展的总目标就是“全面推进全纳教育,使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”,并提出要“扩大普通学校随班就读规模,尽可能在普通学校安排残疾学生随班就读”.可见,融合教育也已成为我国特殊教育发展的基本趋势.然而本研究的研究结果表明,在特殊教育一线的特殊与普通教师却都比较倾向于隔离性的教育安置地点,且隔离性越高,支持度越高.这表明我国的特殊教育发展目前正处于融合与隔离发展的冲突之间,这种冲突就体现在国家的融合教育政策与实践中的特殊教育工作者的态度之间.对于这种冲突的原因,笔者认为,主要是由于长期以来我国的随班就读带有明显的实用主义色彩,主要目的是解决有特殊教育需要儿童上学读书的问题,提高整体的入学率.这种以解决入学率为目的的随班就读,只重视残疾学生数量而忽视其学习的质量,必然会引起教师们的消极反应.因此,目前我国特殊教育发展中所遇到的矛盾与冲突,也可以理解为融合教育从重视数量向重视质量过渡过程中所导致的一个结果、一种转型期的矛盾.
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