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关于发现研究生毕业论文范文 跟学生的发现是否会再来相关研究生毕业论文范文

主题:发现论文写作 时间:2024-03-24

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贲友林(南京师范大学附属小学,210018)

这是一节“5的乘法口诀”课.学生在编出5的乘法口诀后汇报.教师同步板书,然后组织学生观察并交流:“5的乘法口诀有什么规律?”学生依次回答:“口诀的第一个字分别是一、二、三、四、五,依次加上1.口诀的第二个字都是五.”“口诀的得数依次加上5.”“口诀的最后一个字不是五就是十.”“口诀的前面是单数,后面就是五;前面是双数,后面就是十.”在学生发言的过程中,教师不断夸赞学生,其他学生也不断把掌声送给发言的学生.

当时在现场听课的我,总觉得这里缺少了一点什么.再琢磨,我觉得此时的教师只是作为“欣赏者”鼓励着学生,而没有作为“指导者”帮助学生.

教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程.教学过程中,教师集组织者、促进者、欣赏者、指导者等多重角色于一身.当下的课堂,“教师少教”的倾向性占据主流位置.但是我以为,比起简单推崇“教师少教”更为重要的是深入研究教师“教什么”“怎么教”,当然在此之前必须充分思考教师“为什么教”.

在学生交流各自“发现”的过程中,教师的确需要欣赏、鼓励学生的“发现”.不过,教师是否想过:这样的“发现”会不会是个别的,如何让它能被其他学生所“发现”;这样的“发现”会不会是偶然的,如何让它能在后续学习中“再现”?毋庸置疑,这里,教师的指导不可或缺.

在学生交流各自“发现”的过程中,教师的指导,一要让全体学生真正搞懂这样的“发现”,而不是人云亦云地赞同或者滥竽充数地鼓掌;二要让学生充分感悟“发现”的方法,体会学习内容对后续发展的作用.因此,教师要关注学生“发现”的过程,注意追问学生是怎么想到的;再从学生对想法的陈述中,捕捉对其他学生有启发的地方,并予以“放大”.

比如,上述“5的乘法口诀”教学片段中,当学生说出“5的乘法口诀第一个字依次加上1,第二个字都是五”的时候,教师可以让学生对照口诀指一指,或者自己用彩色粉笔在黑板上圈圈画画,从而让学生意识到:这是竖着看“发现”的.同样地,“得数依次加上5”也是竖着看出来的.当学生说出“前面是单数,后面就是五;前面是双数,后面就是十”的时候,教师要组织学生对照口诀分析这个“发现”是否正确,从而促使学生感觉到:这是横着看“发现”的.此外,教师还应引导学生在观察中比较,寻找不同中的相同之处,以及相同中的不同之处.

其实,学生的“发现”通常并不是空穴来风,一定是基于学习过程中的观察、比较、归纳、概括等的.对此,教师不能甩手不管,简单提问“你有什么发现”;必须有所作为,进行学习氛围的营造、学习方法的指导等.这样,学生才能有丰富、深入的“发现”.

比如,教学“圆的认识”,教师设计了这样一组题目来引导学生“发现”:

先想一想怎样画,再画一画.

(1)点A在圆上(在图1中画).

我的发现:.

对于第(1)题,教师先让一位学生画圆,得到图4;然后组织其他学生辨析:“点A在这个圆上吗?”其他学生确认后,教师再让这位学生指出该圆的圆心,标注字母;然后在这位学生标注的字母“O”的右下角补写数字“1”,告诉全班:“这是他画的圆O1.”接着,教师提问:“有没有圆O2呢?”又一位学生迫不及待地拿着圆规要画第二个圆.教师紧急叫停:“这个圆你不用画了,在图上标出圆心,让其他同学想象一下就行了.”这位学生在图中标出点O2.接着,又一位学生标出点O3,得到图5.

当学生准备标注点O4、O5时,教师示意学生暂停,让学生观察画出的圆O1,想象只标出圆心的圆O2、圆O3,思考这3个圆是否一样.学生回答“不一样”后,教师追问:“哪个圆大?为什么?”学生说出:“圆O2最大,因为它的半径最长.”并且指出:“圆O1、圆O3同样大,因为它们的半径都是一格长.”教师继续追问:“圆的大小由什么决定?”接着再问:“圆O1、圆O3大小相同,但位置不同,什么决定了圆的位置?”通过对这3个圆的观察、想象,学生发现:圆的大小由半径决定,圆的位置由圆心决定.

学生还想画出圆O4、O5,教师示意学生暂时不画,让学生思考能画多少个.当学生意识到所画的圆不一定在图中这些方格之内时,他们发现:能画无数个圆.

趁着学生感到惊奇,教师组织他们交流第(2)题.第一位学生标出了圆心O1,第二位学生标出了圆心O2,得到图6.教师示意学生暂停,让学生想象这两个圆,说出这两个圆的半径分别是多少.然后,教师用圆规在图中示意画出圆O1、圆O2,让学生对照想象中的圆O1、圆O2和教师要画出来的圆O1、圆O2是否相同.

教师一个手势示意,学生相继标出了点O3、O4、O5,得到图7.教师示意:“圆心在O5,想象所画出的圆;继续向下移动圆心的位置,想象所画出的圆.”教师轻轻提示:“发现什么了?”学生发现:“圆越来越小了.”当教师示意圆心的位置到达点O1时,学生大呼:“最小的圆.”随着教师示意继续向下移动圆心的位置,学生发现:“圆又越来越大了.”

这时,一位学生惊呼:“噢,这道题也能画无数个圆.”全班掌声.教师追问:“不过,大家一定还会发现,这无数个圆的圆心在哪儿呢?”学生用手势示意圆心都在一条直线(即线段AB的垂直平分线)上.教师指出:“那条线有个名字,中学里会学习.”

还没等教师说再来交流第(3)题,一位学生抢话:“我猜第3题也有无数种画法.”一位学生呼应:“是的,点C的位置不确定.”一位学生抢着标注了点C1,然后标注了圆心O1,得到图8.一位学生补充:“我觉得这个问题中点C确定后只能画一个圆.”全班学生鼓掌.另一位学生补充:“不过,点C的位置可以有无数种情况,所以所画的圆也有无数个.”学生纷纷点头.教师出场:“是的,点C确定了,圆也就确定了;不过,点C在哪儿,还真有无数种情况.”然后,教师让学生课后继续思考:“点C在任意位置都可以画出一个圆吗?是否有这样的情况,即点C在那儿,画不出一个圆?”

学生的“发现”从何而来?上述“圆的认识”教学中,教师不断地变换角度提出问题,启发学生“再想一想”之前可能没有想过的内容.如是思考,学生的“发现”一定在不远处,学生的思维方式也一定会得到改善和提升.

叶圣陶说:“学生自己动脑筋,得到的东西就格外深刻;光听老师讲,自己不思考,得到的东西就不太深刻.”孟子云:“思之则得之,不思则不得.”回顾上述教学过程,学生对问题不断有发现,那是“新”的发现,也是“心”的发现;学生充分经历挑战,感受一波三折、跌宕起伏的思考过程,一次次获得“解放感”,体会悠然心会、怦然心动的认识突破.这样的学习过程是非常美妙的.

总之,教学中的不作为不仅包括对学生的学习行为(纪律)视而不见,放任自流,导致课堂混乱无序;而且包括对学生的学习结果(想法)不闻不问,听之任之,导致课堂缺少发展.“教学生六年,想学生六十年.”这样的理念应当努力体现在我们的日常教学中.教师在教学中的指导不再缺位,学生的“发现”才能源源不断.

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