师范院校《小学语文课程和教学论》五段式教学模式探析基于参和式教学理念,本文是教学模式方面论文范文数据库和理念和《小学语文课程与教学论》和师范院校类毕业论文开题报告范文.
教学模式论文参考文献：
李金国 蒋蓉
［摘 要］ “参与式”教学作为一种教学理念,其特征表现在主体多元性、平等性、教学生成性、形式多样性、目标整全性.基于“参与式”教学理念对师范院校课程实施教学模式的改革, 是当前教师教育课程变革与卓越小学教师培养的内在要求,为此,文章对《小学语文课程与教学论》课程开展了“五段式”教学模式的实践探索,即“理论讲授-问题研讨-听评研析-实践运用-总结反思”,分别侧重认知性、合作性、理解性、迁移性、反思性训练,以实现“环节一体化、训练全面化”,促进高素质的卓越小学教师的培养.
［关键词］ 师范院校；小学语文课程与教学论；“五段式”；教学模式；“参与式”教学
［作者简介］ 李金国,湖南第一师范学院副教授,湖南师范大学教育科学学院博士研究生,湖南高校哲社重点研究基地“小学教师教育研究基地”成员,研究方向：课程与教学论（长沙410205）；蒋蓉,湖南第一师范学院教授,研究方向：语文课程与教学、小学教师教育（长沙410205）
本文系湖南省普通高校教学改革研究项目“师范院校小学语文教学论参与式教学的研究与实践（[2013]537）；湖南省普通高等学校哲学社会科学重点研究基地开放基金项目“高中起点本科公费定向卓越小学教师培养机制研究”（15K029）的阶段性成果.
随着当前《教师教育课程标准（试行）》对教师教育课程“实践取向”和“能力为重”基本理念的大力倡导,以及教育部关于卓越教师培养改革项目的逐步开展,《小学语文课程与教学论》课程在培养目标和教学方式上呈现出改革相对滞后的状况,基于“参与式”教学理念对该课程实施教学模式的改革研究, 有利于摒除传统课堂教学的弊病,从而适应卓越小学语文教师的培养要求.
一、“参与式”教学理念辨析
“参与式”教学思想的探讨自古就有,西方可追溯至苏格拉底的“产婆术”, 而在我国,则可溯源至孔子的“不愤不启,不悱不发”.从国内外的教学论流派来看, 杜威的“从做中学”、布鲁纳的“发现法”原理、罗杰斯的“非指导性教学”、陶行知的“教学做合一”等,都包含“参与式”教学的思想见解.在当下关于卓越教师培养的背景下,师范院校必然要对传统的课堂教学实施变革,而古今中外的“参与”教学思想理当成为当今课堂教学改革的理论共识.
“参与式”教学理论的真正建立起源于20 世纪五六十年代的英国,我国从20 世纪90 年代后开始重视,21 世纪后关于“参与式”教学的研究很多且观点迥异,有的认为是一种教学理念,如“大学参与性教学是一种教学理念,……它是大学教学的根本性存在方式,其核心是发展学生的主体性”[1].有的认为是一种教学方法,“参与式教学是国际上普遍推崇的一种教学方法,强调引导学习者调动已有的经验与同伴合作、交流,一起寻找、分析、解决问题,以提高师生的批判意识和自主发展能力.”[2]
也有的综合二者,认为“参与式教学既是一种理念又是一种教学方法.它首先是一种体现、平等、参与和以学生为中心的理念,任何教育理念都必须以教学方法为载体表现为某种教学方法的运用”[3].还有的热为参与式教学是一种教学模式.但笔者认为,“参与式”教学更契合为教学理念.若是仅仅将“参与”作为一种方法或模式来使用,极易陷入行为主义方法层面的工具性运用,导致盲目排斥讲授教学的价值与意义；还可能产生唯学生主体的“学生中心论”, 忽视教师指导和引领的作用等弊端.所以从理念上界定“参与式”教学更契合其内在属性,它强调在平等的氛围中,通过教师的指导引领学生实现知识的建构、情感的体验及能力的培养.由此,本文提出的“五段式教学模式”,是指基于“参与式”教学的理念而开展的课堂教学实践模式.
二、“参与式”教学理念的特征阐释
关于“参与式”教学的特征研究同样很多, 不同学者从不同角度概括出不同的特点,有学者从教学设计上把“参与式”教学的特征概括为：多元性、整体性、开放性、交互性、协作性、差异性.[4]
也有学者从教学模式出发认为“参与式”教学主要特征有：坚持以参与者为中心,坚持平等公正原则,坚持以活动为基础,坚持以教师为主导、学生为主体.[5]
还有学者结合具体的大学教学的情况认为“参与式”教学具有生成性、合作性、开放性、整体性特征.[6]
结合以上研究,并通过对教学要素的全方位分析,“参与式”教学的基本特征表现在：
(一)主体多元性
传统教学观念中,师生之间的交往是在主体性视角观念下构建的交往范式,依次产生了“教师主体学生客体”、“学生主体教师客体”以及“双主体”三种观点.但不管是哪种观点都是在主客二分的思维方式下来确定师生之间的关系.在第一种观点下,“教师是教学活动的主宰,他不仅决定教学内容的选择,同时决定教学方式的运用及教学目标的设定.……‘教’ 构成教学活动的核心,‘学’依附于教.”[7]
而第二种观点则反过来,“教”依附并服务于“学”.第三种观点表面上看凸显了教师和学生的主体性, 但事实上,它将“教”与“学”分离,并构造了一种脱离实际的在“教”之中的“学生客体”以及在“学”之中的“教师客体”的“双客体”观点.在这种观点下,师生之间往往处于主客体之间的不对等的关系状态,而这种“不对等性总使客体的参与成为一种被动的和附属性的参与”[8],教师和学生之间易形成“控制与被控制”的交往形式.而实际上师生之间的参与交往不是主客体间的认知学习过程,而是主体间的交互交往, 所构造的是一种“我———你”的交互往关系,在这种关系中, 师生之间平等地参与教学过程,共同作为整体教学活动过程中的参与主体而存在.除此之外,师生与作为教学内容的文本之间, 也不是传统认识论认为的主客关系,而是一种意义关系,是“我”与“你”的理解和对话的关系.“文本是一种语言,也就是说,它像一个‘你’一样自身说话.它不是一个客观的对象,而更像对话中的另一个人.”[9]
因此,在“参与式”教学下,参与主体是多元的,他们构成主体间相互的“我———你”关系,而非主客二分的“我———它”关系.
(二)平等性
如前所述,在主客二分思维方式下的师生关系导致师生之间形成一种“我———它”的关于利用、控制的关系范式,但在“参与式”教学下,师生角色及关系发生相应的变化,教师成为学生学习的指导者、协助者、组织者和促进者,学生则是作为课堂教与学的活动的重要参与者,是教学内容的主要参与和建构者.由此师生之间是主体之间的交往活动,相互之间“互不混淆,互不同化,彼此在一个平面上不停地倾听着,从而构成了真正的对话关系”[10].正是这种主体间性的确定,“参与式”教学保证了师生之间的平等关系的确立,反过来,也正是平等关系的建立确保了良好的轻松愉悦的课堂氛围的创设,并促成师生主体之间保持各自独立的品格并开展全面的有效的对话交往.
(三)教学生成性
“教学实践是课程直接作用于学生并促进学生发生预期变化的最基本的途径.在这个过程中,教师的核心任务是作为课程与学生的*,基于对学生、课程、教学条件的分析,创造适合学生理解、掌握课程的情境,帮助学生理解掌握课程的内容, 达成课程目标.”[11]
可见,传统意义上的教学以达成预定的教学目标为宗旨,通过教学目标、过程及方法的预设而构建起课堂教学的固定模式和程序,而在这种方式下展开的教学往往忽视学生主体性的积极参与和发展,忽视真实教学活动的生动性、情境性,造成对教学的僵化理解.而事实上,教学并不是一种线性的关系,而是充满着各种丰富的不可预知的变化.因此,“参与式”教学强调关注教学过程中学生的主体性、能动性、创造性,倡导教学过程的丰富性与生成性.这种教学“既是教学中各因素积极互动的过程,也是学生素质的生成过程.在这个过程中,既有确定性、因果性、预成性、可控性,也有不确定性、非因果性、生成性、不可控性”[12].不难发现,传统的教学重视前者而忽视后者,但是在“参与式”教学理念下,课堂教学在承认前者存在价值的前提下更重视后者,关注课堂教学中师生能动性的发挥, 学生个性的发展,突出教学的非线性、具体性、生动性与创造性.
(四)形式多样性
传统教学由于对理论知识的强调而重视课堂讲授的教学形式,而“参与式”教学则突出以活动为主要的教学形式,它倡导通过丰富多样的教学形式如问题讨论、角色扮演、分组辩论、观摩评析、案例研讨、小组磨课、合作试教、情景教学、活动探究等让学生积极参与,通过与教师之间的对话、生生之间的交流与合作,实现学生知、情、意等方面的全方位发展.不过,需要强调的是,“参与式”教学并不以教师是否组织活动及学生是否参与活动为标准来判定,其实,参与教学的形式从教学方法上看, 可讲授、讨论、观摩,也可游戏、探究、实验、角色扮演、案例分析等；从教学组织形式上看,可个人自主学习,也可小组合作、组间竞赛、班级讨论、师生合作探究等.可见,形式是多样化的,不管采用何种形式都要以贯彻和落实“参与教学”理念为目的.
(五)目标整全性
传统意义上的课堂教学以获取课程知识为主要目标,在有限的课堂时间内掌握更多的理论知识成为课堂教学的首要前提,在这种主知性的课程观念下,知识衍化成工具化的功利存在, 成为课堂教学的唯一目标,由此而变成与人的情感、需要、意志和生活完全隔绝的东西.而学习过程也演变为在固定时间内认知与记忆知识的过程,教师也大多忽略教学过程中学生的情感、态度、兴趣等非理性的要素,漠视学生在学习过程中以生命主体意识介入的体验过程.而从根本上说, 学生的发展“除了知识与能力的获得,精神生命的成长也是整体性发展的重要部分”[13].“参与式”教学反对那种对学生主体性情感、意志、个性的漠视,它关心的“不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物,更在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展”[14], 在于通过自主的积极的参与而实现个体情感、态度、生命的整体融入和敞亮.
三、基于“参与式”教学理念的
“五段式”教学模式的实践探索
《小学语文课程与教学论》是师范院校小学教育专业的核心课程之一,该课程关注和研究小学语文课程与教学,旨在培养卓越的小学语文教师从而使其具备扎实的专业理论知识和优秀的教育教学能力.然而,在以往的课程教学中呈现出重理论阐述、轻实践指导,重教师讲授、轻学生参与,重课内学习、轻课外实践,重统一要求、轻个性发展等弊病.这些弊端导致师范生在学习该课程后,并不能深入理解专业理论知识,不能有效运用理论指导小学语文教学实际,以致难以胜任小学语文教师的职业要求.因此,在“参与式” 教学理念观照下对该课程进行教学模式的变革,既是该课程内在的实践品性的诉求,更是当前教师教育课程改革的内在呼吁.为此,我们基于“参与式”教学理念采取“五段式”教学模式对该课程进行教学变革.所谓“五段式”教学模式即基于“参与式”教学理念及内涵特征,通过“理论讲授（认知性训练）———问题研讨（合作性训练）———听评研析（理解性训练）———实践运用（迁移性训练）———总结反思（反思性训练）”五个一体性环节,实现全方位训练,促进师生主体共同参与,达成多维教学目标的教学模式.
(一)理论讲授,突出认知性训练
《小学语文课程与教学论》课程首要介绍小学语文课程的基本理念、基本理论、基本规律等问题, 如小学语文课程的性质、课程理念、课程目标、小学语文教材、教学理论、教学内容、教学过程等问题,除此之外,还包括小学语文教师、小学生为了完成小学语文教与学的任务而采取的教与学的方法等.这些内容是学生必须掌握的专业理论知识,这是课程教学的重要目标.要实现该目标,相应课时的理论学习是必要的,而在理论学习上通过教师的课堂讲授是一种重要的方法.实际上,“参与式”教学理念并不排斥理论讲授,二者不是截然对立的,讲授方式运用得法, 若能激发学生的求知,启发学生积极认知和思考,并引导学生参与到问题的探究之中,实现教师和学生的共同成长与发展,它是符合“参与式”教学理念的；但是,我们反对死板的罔顾学生学情、状态、照本宣科自说自话式的理论讲授,这种讲授方式机械、固化,无法激发学生的学习情感和动力,无从谈主动积极参与,因此,与“参与式”教学理念相悖.另外,实际教学中,理论讲授前需要给学生布置要求和任务,先让学生自读自悟,在有前期理解基础上再来倾听教师的讲授,才会真正带着问题边听边理解边思考,这样才能切实将学生的思维调动起来,参与到认知性训练之中.
(二)问题研讨,侧重合作性训练
理论讲授是帮助学生熟悉和理解理论,而在“参与性”的理解之中往往会生发新的问题,这时候就必须留足时间让学生参与问题研讨.教学中可以通过师生问答、也可以通过生生交流（小组研讨、全班性辩论等）,来实现对理论问题的明晰和深化.在这个环节,既有教师和学生之间的合作,也有学生和学生之间的协作,通过这种主体之间平等的交流对话、共同研讨,实现主体之间的合作性训练.比如解读“语文实践”概念,我们先对“语文”和“实践”概念以及课标中关于“语文实践”理念展开理论讲授后,学生们生发出“语文实践”和“语文训练”有何关系的问题,这时通过四人小组的方式进行合作研讨,四人中安排专人负责简要记录,一人上台汇报, 共同完成小组的问题交流记录,之后,教师在巡视中选择有代表性观点的小组进行汇报,汇报在全班范围内展开,通过不同观点的碰撞和交流,进一步开拓学生的思维,教师再从旁引导和点拨,从而达成对问题的深入理解.在这个环节,学生们通过合作性训练,积极参与到对话交流当中,这样,课堂教学就“不是有知者带动无知者,更不是有知者对无知者的改造,而是人与人之间的思想对话、敞亮和生成”[15].在合作性的训练当中,每个学生作为完整的人凸显出自身独立的价值与自由,才真正在教学中作为完整的生命而存在.
(三)听评研析,实现理解性训练
理论通常是抽象的,但抽象的理论知识又是来源于丰富生动的教学实践情境的,因此要真正实现对理论的深入理解和知识的内化,需要通过模拟教学实践情境以加深对抽象理论的学习,为此,通过实践情境的模拟与创设、教学视频的观摩、现场小学示范课的评析, 学生能切实感受课堂的教学实践,这样,再结合之前的课堂理论讲授和问题研讨的理论思考,教师引导学生对虚拟课堂、观摩课、示范课进行评课分析,在充分的研讨评析中, 理论知识获得实践背景的支撑,学生的理解自然更为深入和通透.我们仍以“语文实践”内容为例,教师让学生观摩一线教师的典型示范课例,学生认真听课记录,并结合之前的理论分析和思考,再进行同桌、小组或全班性的评析交流,对于“什么是语文实践”、“语文实践的特征”、“如何在教学中开展语文实践”也就能从实践层面获得更全面更深入的理解.
(四)实践运用,展开迁移性训练
《小学语文课程与教学论》是一门应用性课程, 重在培养学生的实践教学的能力,因此,其理论知识在理解与内化后需要切实应用于教学实践,而运用得恰当与否、合适与否、有效与否,又和个人的实践教学能力和情境智慧有着莫大的关系,而这些都必须在教学实践中通过大量的实践训练才可能获得,因此,实践运用也就成了极为重要的环节.在这个环节,我们采取的方式多样,包括小组磨课、虚拟教学、微格教学、课前片段教学、教学实习等,着重展开迁移性训练.具体来看,我们从识字写字教学、阅读教学、口语交际教学、习作教学、综合性学习五大版块提炼出最具代表性的14项内容, 汉语拼音教学选择声母教学和韵母教学,识字写字教学则选择熟字带生字识字、偏旁组字识字、随课文识字,阅读教学包括词语教学、句子教学、段落教学、古诗教学,口语交际教学选择采访和春游两个主题,习作教学选择写话教学和活动习作,综合性学习则由学生任选主题,这样,通过内容的细化为各小组分配不同的教学内容,各小组内部展开同课异构并相互听课磨课,直至进入微格教室进行微格展示,最后推选一个同学在课堂进行虚拟片段教学.通过实操训练,有效地促进学生将理论知识迁移至实践教学中,切实提升学生的实践教学能力.
(五)总结反思,促进反思性训练
具备教学反思的能力是一名优秀教师的内在品质,作为未来从事小学语文教学的师范生而言,必须在《小学语文课程与教学论》课程中引导师范生养成反思的意识和能力.毕竟,“教学现象、事件的真实状态与深远意蕴是隐含在各种教学活动之内的,它无法自我呈现与自我表白, 只有通过理性思考,对感性材料进行加工,在思想中重新认识和整理,才能使之浮出水面.”[16]
因此,职前培养中就需要在教学论课程中有意识的进行渗透和培养.为此,在师范生的教学观摩、片段教学、教学实习等过程中,要引导学生“对已发生或正在发生的教学活动以及这些活动背后的理论、假设,进行积极、持续、深入、自我调节性的思考,而且在思考中能发现和清晰表征教学问题,并积极寻求多种方法来解决问题”[17].这样, 在反思性训练中,学生对该课程理论知识的认知、理解会有新的体悟,对于实践教学中的问题有了更真切的体会和把握,同时更能促进师范生积极思考小学语文教学的实践问题,增强自身思考和解决问题的能力,并增强自身对教学的热爱、职业情意和幸福感.
综上所述,基于“参与式”教学理念的“五段式”教学模式并不是固定的线性模式,虽然我们可以采取五个环节的线性程序安排,但绝不是固化的,它可以呈现出非线性的环节设计,也就是说,我们不是一定得从“理论讲授”开始,我们可以先进行“听评研析”,先在课堂观摩后提炼问题再进行“理论讲授”和“问题研讨”,之后展开“实践训练”；而更多时候我们又可以先直接进入“实操训练”,让学生在实操中发现各种问题,通过反思训练再把这些问题带到课堂中通过“理论讲授”、“问题研讨” 等实现理论上的理解与升华,之后再来开展“听评研习”促进学生的全面理解.总之,“五段式”教学模式不是固定化的模式,而是基于“参与式”教学理念的五个环节内的非线性、生成性、灵活性的教学改革模式,它有利于摒弃传统教学中的弊病,促进高素质专业化的卓越小学语文教师的培养.
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归纳上述,上文是关于经典教学模式专业范文可作为理念和《小学语文课程与教学论》和师范院校方面的大学硕士与本科毕业论文教学模式论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献.
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