培养小学全科教师的必要性和策略,该文是关于全科方面论文范文数据库与必要性和科教师和策略类在职开题报告范文.
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［摘 要］小学全科教师是指具备广博的知识和学科融合能力,能够对小学两门以上学科进行综合教学的教师.全科教师具有更强的专业性、更广的全景性以及更强的实践性这3个特点.培养小学全科教师的必要性体现在两个方面.一方面表现为“底线救急”与“高位要求”的双重期待；另一方面是为了顺应世界未来的潮流与我国教育改革的发展趋势.小学全科教师的培养可以采取提升教师的专业实践能力、变革小学师资的培养体系和模式、加大政策的支持与激励等策略.
［关键词］小学教师；全科教师；培养策略
［中图分类号］ G4512［文献标识码］ A［文章编号］1005-5843(2018)11-0111-05
［DOI］1013980/jcnkixdjykx201811021
一、小学全科教师
2014年教育部下发《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》一文,将实施卓越教师计划、大力提高培养质量列为近期内我国教师教育改革发展的核心任务,要求针对教师培养的薄弱环节和教师培养模式等问题进行改革［1］.对于高师院校小学教育专业而言,“全科教师”的培养既是实施卓越教师计划的重要组成部分,也是当代我国教育改革的重要举措之一.对小学全科教师培养的研究已然成为当前师范教育改革的新课题与研究热点之一［2］.面对这样的重大挑战和时代诉求,对其在理论上加以认识以及探索其培养策略具有一定的价值和意义.
对小学全科教师的界定众说纷纭.有学者从所教学科的数量上对其进行界定,认为能够胜任小学教育阶段全部教学科目或者2—4门教学科目的教师即为全科教师.也有学者从教师的综合能力方面对全科教师进行理解,认为具备广博综合的知识体系并拥有对学生进行综合性的、学科之间融合的教学能力的教师才是全科教师.截止目前,学术界虽然对小学全科教师的内涵没有统一的看法,但一般认为所谓的小学全科教师就是指“能够熟练掌握语、数、外、音、体、美等学科知识,具备教育学、心理学等理论知识,掌握多种教学能力和技巧以及能自己独立完成小学多学科教育教学工作的教师”［3］.基于以上观点,笔者认为,“全科包办”与“通才教育”相结合的教师才是全科教师.也就是说,小学全科教师是指具备广博的知识和学科融合能力,能够对小学两门以上学科进行综合教学的教师.这种说法突出地强调了小学全科教师更强的专业性、更广的全景性以及更强的实践性这3个特点［4］.更强的专业性是指对教师素质结构的要求较以往更高,教师的专业化发展层次更深；更广的全景性是指对小学生培养的视角和范围更为宽广,着眼于对学生全方面、多层次的教育；更强的实践性是指全科的工作要扎根于实践,在实践中应对复杂的教育对象、环境,实现教书育人的目的.
二、培养小学全科教师的必要性
（一）底线救急与高位要求并存
全科教师的目的呈现出截然不同的双重期待.在农村等落后地区,小学全科教师身兼数职,担负着的“底线救急”的期望.而在城市等发达地区,小学全科教师则体现着教育改革的“高位要求”.所谓“底线救急”是指在当前我国教育发展水平不均衡的大背景下,为了暂时缓解农村部分地区师资缺乏、编制紧张、小学课程中一些科目上不了、上不全的尴尬现状,某些小学教师不得不身兼数职,被动地成为“全科教师”（语数外被称为小综合的全科,语数外音体美被称为大综合的全科）.这种情况下全科教师的培养是作为一个完成正常的师资配备、解决当前农村小学教育困境的突破点.以甘肃为例,甘肃省中小学总数在近6年减幅35%,许多州、县、市仍然存在着少于20名以下学生的“麻雀学校”.这些学校课程开不齐、教师派不进、生源留不下,教学质量低下［5］.最早实施农村小学教师定向培养专科计划培养全科教师的湖南省以及在其影响下相继培养小学全科教师的贵州、重庆、广西等省份［6］,都是在这样种“底线救急”的背景下展开的,正如中国教育学会会长钟秉林所言“教育资源配置不均衡、师资力量严重不足是一些地方,尤其是西部农村地区最初实行全科教学、尝试培养全科教师的主要动因”［7］.因此,2012年教育部《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》指出,要采取定向委托培养等特殊招生方式,扩大双语教师、音体美等薄弱学科和小学全科教师的培养规模.这种“底线救急”培养小学全科教师的做法的确能够在某种程度上缓解实践中教师紧缺的现实问题,但这种“全科”实质上是类似于拼盘式的由单一学科叠加的全科,在教学内容上仍旧是“学科特点鲜明、各自为政”,是一种为了救急不得已而为之的“底线”行为.
所谓“高位要求”是指在部分经济与教育比较发达的城市和地区,伴随着教育质量的提升,一些学校班额减少进而形成相对的小班化,这是我国当前教育改革过程中按照教育规律办教育的一种先进做法.从教育规律来看,我们身处的世界是完整的、不可分割的,儿童认识他们周围的世界和自身也具有完整性的特点,这些都要求儿童要以一种整合而非分割的形式进行学习.我国第八次基础教育改革明确规定小学阶段要以综合课程为主,所以小学教师要适应小学综合性教学的要求,符合小学教师专业标准,要能够胜任全科教学.这是在基本教育质量得到保障的基础上,对教育质量提升的一种“高位要求”,与“底线救急”的“被全科”不同,此种全科在课程上是整合的,全科教师因为其全科背景能够注意开发、培养学生的不同潜能,避免了因单科教学而造成的评价的割裂,从而影响学生的发展,这是在师资配备形式上对提升教育质量的一种的变革.
（二）顺应世界潮流及我国教育改革的趋势
虽然小学全科教师的培养在我国是最近几年的事情,但是从全球范围的大背景以及我国基础教育改革的发展来看,它的出现顺应了世界教育发展潮流以及我国教育改革的大趋势.
从全球范围来看,最早起源于英国的小学全科教师培养模式已被美国、德国、瑞典、芬兰等西方发达国家和地区所采用,成为一种势不可挡的浪潮［8］.这种浪潮主要是伴随着欧美发达国家为配合小班制、包班教学等教学组织形式改革而出现的.全科教师教学克服了班级授课制整齐划一、不能进行个性教学等缺点,是关注儿童身心发展整体特点而进行的教学组织形式的转变,一般由一名或2—3名教师承担一个班的所有教学任务.目前在许多国家普遍存在并取得了良好的效果.
我国进入新世纪以来,社会变革与教育改革的速度越来越快.在教育方面,国家出台了一系列相关的文件助推了培养小学全科教师的发展.《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》明确提出,要将提高教育质量作为教育改革的中心任务之一,各级各类教育要积极探寻提高教育质量的方法举措.教育部《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》（2012年）与《乡村教师支持计划（2015—2020年）》（2015）从提高农村学校师资质量的角度提出,要定向培养“下得去、留得住、干得好”的高素质教师,为此要采取定向委托培养等特殊招生方式,扩大对小学全科教师的培养规模［9］.《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（2014）则更为明确地指出,要“针对小学教育的实际需求,重点探索培养小学全科教师的有效模式,培养出一批热爱小学教育、专业知识过硬、综合素养较高、能够胜任小学全科教学需求的全科型小学教师”［10］.因此,实施卓越教师培养计划、进行小学全科教师的培养顺应了世界教育发展的潮流,是解决我国教育发展中存在的问题的重要举措.
三、小学全科教师的培养策略
（一）提升教师的专业实践能力
《小学教师专业标准（试行）》从专业信念、专业知识、专业能力等方面对小学教师进行了较为详细的规定,是培养小学教育的重要指导性文件.其中,理论与实践的关系、信念和能力的关系尤为重要.教师教育发展的灵魂和根本是教育理论引领下的实践.离开理论,培养出来的将是上不着天的知其然不知其所以然的工匠式教师；离开实践,培养出来的将是下不着地的纸上谈兵的教师.虽然从理念上看,基于教师教育的实践性特点,一些高师院校意识到应该重视实践教学,重视未来教师实践能力的培养.但是从实际培养过程以及实际效果来看,师范生的实践能力有所缺失是不得不承认的客观事实.因此,许多院校纷纷出台各种措施,大力提高对师范生实际能力的培养.尤其是在当前小学全科教师培养的大背景下,这种重视教师实践能力培养的呼声更为强烈.相对于单一学科教师而言,全科教师的教学技能、观察学生的能力、与学生沟通的能力以及管理能力等实践教育教学能力更为重要.对于孩子而言,全科意味着教师影响源的减少和影响力的加重,全科意味着师生之间相处的时间和机会增多；对于教师而言,全科意味着要掌握不同学科的多种教学方法,要将不同学科融会贯通,要更加了解学生以便能够因材施教.而这一切都要求我国对小学全科教师的培养要比以往更为重视其实践能力的提升,更为重视其实践教学能力.
师范生的实践能力提升有多种方式和途径,其中最为重要的是教育实习.教育实习是将所学理论应用于实践、在实践中检验理论以及用实践来促进理论,它以其时间之长、内容之广泛、锻炼之全面在师范生实践教学中占有重要的地位并为师范生未来从教奠定重要的基础.小学教育专业学生的教育实习,就是将日常所学的教育理论、所接触到的教育现象以及所锻炼的基本技能转化为实际的能力,然而这种转化并不能自动、自然地完成,它需要实习学生的自我反思和体悟,更需要实习教师的指导.从空间上看,教育实习的场所主要是由以理论学习为主的大学转换到以实践为主的小学,二者的情境、对学生的要求以及锻炼的重点是完全不同的,在实习安排、实习流程、实习评价等具体事宜的背后是实习生教育教学理念与实践的接轨,是具体教育教学技能的锻炼和学习.从教师来源上看,教育实习主要有高校与小学教师两种类型,二者共同对实习生的学习内容和质量负有责任,起着指导、考核等作用,实习生则在学校和教师的引导下展开教育教学以及管理与调查等工作.由上述内容可以看出,没有实习教师的认真细致的指导,实习必将是流于程序,失去灵魂的,是没有导向和激励作用的.实践经验也一再证明,实习教师的指导对实习学生的教育理念、教育技能等都有重要的影响.甚至可以说,实习教师的指导对实习生教育教学能力的形成起着关键作用.因此,要加强和改善师范生的教育实习,通过加强实习指导使师范生能够成为合格的全科教师.
（二）变革小学师资的培养体系和模式
小学教育是全面素质性、基础素质性、综合素质性的教育［11］.小学全科教师之“全”以及当前的“底线救急”与“高位要求”的现实状况都对其素质提出了更为严格的要求.全科意味着对学生成长担负的责任更为重大；全科意味着在“单科”优异的基础上的整合；全科意味着教师的课程整合能力、观察能力、沟通交流能力、评价能力、教学能力等方面都要加强.而且从“理念、知识、能力、心理”4个维度来看,小学全科教师,尤其是未来的农村小学全科教师,其专业特质应具备以下4个方面：一是具有农村教育上的情,二是文化知识上的宽,三是综合能力上的强,四是人格发展中的全［12］.这种高位的素质要求决定了在职前师范院校中小学全科教师的培养面临着许多前所未有的挑战和困难.
当前涉及到的主要问题有4个.首先,要提高教师教育者的相应素质.教师教育者的素质转变和提高是培养卓越小学全科教师的重要因素.师范院校的教师教育者并不会自动随着政策的变化、时代的发展而提升其素质.因此,在当前教师教育改革的背景下,培养全科教师的教育者的素质得到提升,是培养小学全科教师的第一步,也是尤为关键的一步.其次,要正确处理全与专的关系.全科并不意味着“科科通,全科”也不意味着单一学科的简单叠加.在全科教师培养过程中,要以某一学科的“专长”为依托,辐射或带动全科,让专与全相互促进是培养过程中必须考虑的问题.再次,在小学教育专业的课程设置、教学方法等方面,要根据全科教师的素质要求进行相应的变革,这是培养全科教师的具体操作性问题.如果完全延续以往的课程设置和培养方法,改革必将原地踏步,全科也将流于形式.最后,要进行教师发展机制的更新.全科教师的培养机制很重要,在某种程度上直接影响着培养的效果.要积极寻求并构建高校与小学教研机构、企事业单位和教育行政部门积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制.面对实践中出现的种种亟需解决的现实问题,许多有推广价值和意义的思考和做法也应运而生.例如,有学者提出建构由师范院校、区县政府、教研机构和小学共同组成的主体驱动的小学全科教师职前培养机制,这种“四位一体”的协同培养机制就是很好的探索［13］.只有不断更新教师发展机制,全科教师才能够真正地发挥其价值和作用.
（三）加大政策的支持与激励
当前我国培养小学全科教师主要是在国家政策的推动下自上而下地进行.因此,政府与其在政策层面的支持与激励就显得尤为重要.目前“卓越教师计划”中实施的免费师范生项目就是政府与其在政策层面的支持与激励的举措之一,即在政策的引导下对职前小学全科教师进行费用减免以便吸引优秀人才进入到小学教师队伍中.许多高校纷纷进行各种改革探索,力求能够培养出热爱小学教育事业、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师.可以说,卓越教师计划自实施以来既是小学全科教师职前培养的重要的探索,同时对于农村地区小学教师紧张的局面也起到了一定的缓解作用.
实践中还有一些具体的政策实施会影响到全科教师培养的过程与结果.比如在一线小学中,全科教师资格如何认定,在职称评聘、教育教学考核以及薪金待遇上是否能够因其教育教学任务的不同而与其它教师有所区别,这些都影响到全科教师的工作积极性与后备队伍的稳定性.如果相关政府部门能够在教师资格科目上单独设置小学全科教师,在评职晋级薪金待遇等方面上考虑到小学全科教师的更多付出,那么必然会激发现有的小学全科教师工作的积极性,同时也为小学全科教师提供了充足的、优质的后备资源.又如,对全科教师工作的班级人数应有明确的规定,在当前很多学校大班额的教学中,全科很难实现,过多的班级学生人数让教师无暇照顾到每个学生,繁重的多学科教学任务使得教师很难合理分配精力到各个学科中.如果教育部门能够规定班级的合理人数,那么,全科就能够在一定程度上摆脱伪全科的局面.再如“全科”教师的编制如何认定,政府在U—G—S（大学—政府—小学）模式中应起到什么样的作用、如何参与,这些是在实践中需要探索的.培养全科教师的发展状况与政策的支持和激励有着密不可分的关系,政府应该积极采取一些应对措施.只有在政策的支持与激励下,小学全科教师的培养才能取得长足的发展,小学全科教师的作用才能得到充分的发挥.
参考文献：
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［13］肖其勇.农村小学全科教师协同培养机制探索［J］.中国教育学刊,2015（5）
（责任编辑：付英华）
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