教育改革应该情归何处：基于学习本质的理性反思,本文是关于教育改革相关在职开题报告范文和情归何处和教育改革和理性反思类论文写作技巧范文.
教育改革论文参考文献：
［摘 要］教育改革是实现教育目的的重要外部举措,改革的方向及成效往往受众多因素的影响和制约,而政治及经济因素尤为明显.学习的本质可从学习的互动过程和获得过程以及学习的内容、动机和互动三个维度得到全面的理解.基于学习的本质重新审视当前的教育改革,发现其存在诸如过分偏重教育的功能性、淡化学生的学习体验性和忽视学生的学习者身份等问题.未来教育改革宜从注重学习内容、动机和互动三维度均衡发展、向学生的学习体验性回归及建构学生的学习者身份认同等方面进行改进.
［关键词］教育改革；学习本质；过程与维度；反思
［中图分类号］G4002［文献标志码］A［文章编号］10021477（2018）03000105
教育是一种培养人的活动,但教育究竟该为谁培养人？培养什么样的人？以及如何培养人？不同的国家和地区,以及不同的社会形态及时期,对于此类问题的认识和实践是不一致的.这是一个关于教育目的的讨论,历史上曾多次就此问题展开激烈的对话与争论,最后逐渐划分为两大阵营：社会本位论和个人本位论.前者是站在社会（亦称之国家）的视角,而后者则是基于个体（或称之人本）的立场.任何教育改革必然要受到教育目的的引导和制约,在社会本位占主流的时期,教育改革多是为了迎合或满足社会的需求；在个人本位居于主导时,教育改革又多偏向于对作为教育主体的人的思考.但无论出发点是基于人的考量还是社会,其最终都是通过对人的发展而实现的,而人的发展从本质上来说是一种学习活动.因此,搁置个人观念、立场上的争议,从学习的本质出发,再结合当前的一些社会现象及教育问题重新审视这一议题,对于思考教育改革到底应该"情归何处"应有所助益.
一、学习本质的理解
在当前的教育话语体系中,通常我们所理解的学习主要是指学生的学习,而教师则多用"专业发展"一词,就学生的学习而言,多指发生在学校系统中的学习.尽管这是对学习定义的一种狭义的理解,但是就学习的本质而言,发生在学校机构中的学习和日常工作生活场景中的学习其内在属性是一致的,都可以从学习的两个基本过程和三个维度来加以理解.国际著名学者、丹麦教育家克努兹·伊列雷斯（KnudIlleris）在前人研究的基础上,结合自己的研究思考,提出了全视角学习理论,其中最核心的是关于学习本质的理解,即学习的两个过程（互动和获得过程）和三个维度（内容、动机和互动维度）.这一立体、综合、多维的观点迅速得到了国际学术界广泛的关注和认可,而其经典著作《学习的三个维度》几乎同时被所有欧美国家大学各教育相关专业列为必读经典书目［1］.本研究借鉴伊列雷斯关于学习本质的理解架构,在对学习本质展开分析的基础上反观我国教育改革中存在的问题及其应然走向.
1学习的基本过程
伊列雷斯将学习视为"发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程,而且,这些过程的发生并不是单纯由于生理性成熟或衰老机制的原因"［2］.显然,这是一种比较开放和包容的定义,不仅包括传统学习的心智方面,也涵盖了对作为学习基础的生理、身体、脑科学研究成果的关注.他认为任何学习都包含两个完全不同的过程：一是个体与其所处环境的互动过程,通过这一过程,知觉（awareness）或导向（directedness）成为学习的一个重要元素；另一个是个体心理的获得过程,发生在个体互动所蕴含的动机和影响之中［2］.大多数情况下学习的获得过程和互动过程是同时发生的,然而相对而言,学习的获得过程更容易为人们所注意,因为获得过程是直接与学习内容和结果对应的,例如通常会有这样的表述"通过学习什么样的内容而达到什么样的结果".此外,对学习的评价也主要是基于目标与结果的对照,这点从我们所制定的各级各类教育目标上可见一斑.
2学习的基本维度
伊列雷斯认为,所有的学习都包括三个维度,即内容维度、动机维度和互动维度.内容维度是传统学习领域最为关注的部分,主要是关于学什么的集合,通常我们习惯使用知识、理解和技能作为表征学习内容最为主要的术语.从内容的学习结果来看,学习者所获得的能力、见识和理解,以及建立起的对于某事物的意义也都属于内容范畴.因此,内容的获得是作为一种机能性的发展,是一种我们能够在复杂情境中应变的一种能力,是学习的功能性的同义语.动机维度实际涉及了个体学习所需心智能量的方方面面,用当前已经较为共识的符号性术语来表征,即动力、情绪和意志等成分.它们在学习过程占据着相当重要的位置,甚至可以说起着决定性的作用,同样,该部分也是最难以确定捉摸的.由于动机维度涉及心智能量的投入,因此,它的主要功能可以理解为维持我们心智与身体的平衡和发展个体对于自身和环境的敏感性［2］.学习的互动维度关乎的是个体与其所处社会性和物质性环境之间的互动,这种互动有两种水平：一种是与学习情境有关的具体的社会性及物质性的环境（如教室、课堂）；另一种是一般意义上的环境,如经济发展水平、社会背景等.互动维度通常采用参与、对话/协商和合作等符号性术语来表征,其主要是促进了学习者社会性的发展,因此个体的学习无不打上了社会性的印记.内容、动机与社会三个维度构成了理解学习的基本架构（如图1所示）.
相对而言,学习的内容维度是人们最为熟知也是研究最为深入的一部分,这里必须提及的是,内容维度除了强调传统的知识和技能方面,现代的研究已经将意见、理解、洞见、意义、态度、资质或能力以及诸如独立、责任心和自信等个性素质等也纳入到了学习的内容维度当中.不过还有些研究走得更远,如认为学习内容还包括一种更为普遍的文化获得（苏联维列鲁学派）、批判性思维、文化解放以及自省性等.而动机维度则少为人知,佛罗伊德率先系统地对动机领域进行了研究,他认为人的发展是基于两种驱动力：用于维持生命的本我驱力（如营养）和用于物种延续的性驱力.随后动机领域也出现了一些新的研究,如马斯洛将生理需要、安全需要、归属需要等作为人发展（含学习）的动机,提出了著名的"需要层次说"；戈尔曼（Goleman）将情绪与学习联系了起来,提出了著名的"情商"概念；伯莱因将好奇心作为理解学习动机的理论等等.如今,随着心理学、脑神经科学等领域相关研究的不断深入,学习的动机维度正越来越受到重视和关注.学习互动的维度主要与学习发生的情景及方式有关,其依赖于这样一种事实,即所有学习都是"情境性"的,这也可以从我们日常的学习经验得到验证.而互动的形式也是多种多样的,从最基本的感知--如人的感官对外部世界的体验到传递再到活动和参与,个体通过各种方式作用于环境,同时也受制于环境的相互作用.尽管不同的互动方式所获得的学习效果有所差异,但是当前的研究已在这一点上达成了共识,即"如果学习者在互动中投入更多的活动和责任,学习的可能性就会越大,至少会发生顺应学习,并有可能达到转换学习"［2］.
总之,学习是个体与其所处的物质和社会环境之间直接或通过*传播的互动过程以及内部的心理获得过程.学习的不同维度（及其内涵的不断丰富性）既意味着对学习本质的多样性和开放性的理解,也暗示着学习活动不能只注重学习的某一方面而厚此薄彼,尤其是在当前现代性和后现代织的社会脉络下,忽视或轻视任何一方面都是不可取的,都是对学习本质完整性的片面理解和割裂.
二、教育改革的几点误区
教育改革总是与教育目的有着千丝万缕的联系,或者可以说教育改革是实现教育目的的必要举措.教育大师、过程哲学奠基人怀特海是这样理解教育目的的：学生是有血有肉的人,教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路［3］.无疑,这种认识是简单却又是充满关怀和极为深刻的,它将教育的出发点和落脚点都定位在学生作为人的发展之上.而人的发展归根结底又是通过学习而实现的,因此,教育目的、教育改革及学习三者之间存在着这样一种逻辑关联：教育的目的是为了学生的个性、全面和自由的发展,这种发展却又在学生的学习过程中得以彰显,而教育改革作为教育目的实现过程中必不可少的一种方式、手段或举措,必然与学生学习有着极为密切的内在联系.在这种意义上,教育改革可以理解为保障学生与其所处的物质和社会环境之间良性互动以及学生内部心理获得过程的一种重要的外部举措,旨在促使学习的获得过程和互动过程的顺利发生.基于此,我们尝试着从学习本质的视角出发,重新审视教育改革,以期揭示其问题之所在.
1过分偏重了教育的功能性
从学习的本质来看,真正的学习是心智的获得过程和个体与环境的互动过程二者的统一,是内容、动机和互动三个维度均衡发展的结果.而反观当前的教育及教育改革实际,学习的内容-功能性方面一直占据主流,而动机-体验性方面和互动-社会性方面则遭受冷遇甚至处于被忽视的处境.这种趋势引发了诸多的社会问题,如实用主义和功利主义大行其道、人与人关系情感淡漠、个人对生命的价值体验以及对真善美的追求贫瘠匮乏.而反映在教育及教育改革上,则表现为过分注重学生在知识和技能方面的习得,以考试成绩/分数作为评价学生的单一尺度,而对学生心理/人格的健全发展、人际之间的社会交往,以及学生作为未来社会公民所应具备的诚信、公平正义感、合作精神、社会责任意识等不够重视.且内容方面也多以知识技能为主,而关于自身的知识、理解力、洞察力、认识自我的兴趣、倾向、偏好、优势和弱势等涉及甚少.尽管我们在制定课程目标的时候提出了"知识与技能、过程与方法、情感态度价值观"的三维目标,然而从实施的实际效果来看依旧是认知导向的,即侧重在了三维目标中的知识内容的传授,而对求知及学习过程中的情感体验和正确价值观的形成方面影响甚微.造成上述问题的原因有多种,但其根源在于人们对教育及学习的经济价值和功能性的追求.正如OECD和EUCommission所公开承认的：尽管今天每个国家都公开承认需要越来越多的社会成员获得更多和更好的教育,然而这首先是为了保证持续经济增长和国际竞争力的需要,其次才是出于社会凝聚力和社会成员福祉的原因［2］.相对而言,学习的内容维度（尤其是知识和技能方面）更能在短期达到立竿见影的效果,更能迎合社会大众的需求.
2淡化了学生对学习的体验性
教育改革淡化了学生对学习的体验性,主要表现为存在"所教即所学"的错误认知,试图以教师教学替代学生学习.不可否认我们的有些教育改革具有此类不合理的认识,误以为教师的教学和学生的学习之间有着直接的对应关系,因此花费了巨大的力气投入在了教师及教学改革上,确信提高了教师的教学质量,学生的学习就一定能够获得提升.因此,近些年来,教师教育及其研究机构如雨后春笋般发展起来,有关教师及教学的研究成果数不胜数.相对而言,对学生学习的专门研究并没有获得同步的发展,学生学习问题恰恰受到冷落.又比如,在教育计划、教育目标的制定方面,仍旧是站在专家、教师、成人的角度,总是理想性地计划着某门课程、某个单元或某节课堂中学生应该了解、领会或是掌握什么,而很少考虑到学生的个性差异、体验及感受.这里并非是要否认教师在学生学习过程中所起到的作用,相反是要正确地看待教师和学生以及教学和学习二者之间的联系."学生不是空着脑袋进入课堂学习的,而是带着先前已有的经验而进行的自我建构,他们有着自己思考问题的特点、加工信息的方式以及探索和认识世界的通道."这点已经成为一种众所周知的事实,也是认知建构主义得以建立的基础,然而这个事实在教育改革中却又往往被有意或无意忽视.伊列雷斯认为每一种学习都需要学习者相当的心智能量投入,尤其是随着学习类型越复杂（如顺应学习和转换学习）,所发生的条件要求越高,越需要学习者（狭义指学生）的全身心参与和投入.因此,学习是一项以学生为主体的自我体验性的活动,良好的学习是发生在学习者个体与其所处的物质和社会环境之间的互动过程中,而学习者对学习的体验既是教育改革所应关注的,又是学习真实发生的一个重要标志.教育改革应该正视教师教学与学生学习之间的关系,重视学生对学习的体验.
3忽视了学生的学习者身份
学习不仅是一种获得知识和发展能力的活动,更是一种学习者身份习得和身份认同的过程.莱夫和温格认为"学习和身份是不可分开的,他们是同一事物/现象的两个方面"［4］.而从学习的观点来看,身份认同可以被理解为整个学习的个体性要素,即意义、功能性、体验性和社会性的内在一致发展［2］,从这种意义上讲,身份认同被视为处于整个学习结构的核心位置（如图2所示）,学习的最终归宿在于学习者身份认同的形成上.由于学习活动本身的复杂性,学习者身份必然是一个复杂的概念,然而,学习者身份（如同学习本身一般）作为一个根本性和基础性的概念,却又显得如此重要,是任何学习活动和教育改革过程中不应回避的事实.尽管如此,审视我们当前的教育研究,很少有对学习者身份及其有关的话题进行研究探讨.一方面,我们默认了一种宏大叙事的教育研究范式,倾向关注一些所谓的宏观"热点"问题,尽管"热点"本身的合理性也值得进一步商榷.另一方面,研究及改革的实践常偏向了"对土壤上层的枝干、表皮及枝叶的修剪,这是出于一种短期的功利主义或是审美需要,而未触及对土壤底层整个根系的灌溉和护理",而学习者身份正是一种潜藏于土壤深层的关键性的基础概念.
三、教育改革的应然走向
教育既作用于社会也受社会发展水平所制约,这是教育的基本规律之一.因此,教育改革很难脱离社会意识形态、政治经济发展水平的束缚,然而,教育又必须具有开创性和前瞻性,必须具有"剥去外壳"的尝试与努力,尽管每一次的尝试都是极为艰难和富有挑战的.而从学习的本质出发,我们的教育改革应试图建立这样一种图景,即学习"内容-功能性、动机-体验性和互动-社会性"三维度均有机会被观照,与此同时,学生的学习体验性及作为学习者的身份认同也应被提上议程.
1学习的内容、动机和互动各维度均衡发展
学习的功能性是对内容维度的一个有效回应,这里的内容维度不仅仅是指具有实际效用的知识、技能和能力,还应包括社会公民所应具备的想象力、创造力、理解力、洞察力、合作意识、公平正义、社会责任感、法治素养等方方面面.虽然当前的教育改革多以内容维度为主,但其也仅是在知识技能方面较为注重,而诸如洞察力、社会责任意识等实际上比较欠缺的,这是一个不可回避的事实.从社会的发展需要来看,当前及未来社会不仅需要能够主动适应社会发展的人,更需能够认同社会、维持社会和推动社会文明变革的社会公民.而从人的发展角度来看,全面、多元化、个性、充分性及潜能的无限性是一种必然的发展趋势,而个体自身所拥有及体现出来的软素质（诸如创造力、公平正义感、合作意识等）逐渐成为一种核心品质.例如,当前的教育领域,中国学生发展"核心素养"成为备受关注的热点之一,"核心素养"从文化基础（又可分为人文底蕴和科学精神两大素养）、自主发展（包括学会学习和健康生活两大素养）和社会参与（涵盖责任担当和实践创新两大素养）三个方面（六大素养）勾勒出了中国学生发展核心素养的宏伟蓝图,而其中不少正是对于未来学生发展的软素质的肯定及描述,这无疑具有重大的现实意义.然而,基于学习的三个维度来看,上述"核心素养"在学生学习动机与参与维度方面仍未给予足够的重视,某种程度上"核心素养"依旧是内容维度的核心.在学习的三个维度方面,内容维度倾向于对学什么和学到了什么的回答,动机维度则侧重于对为什么学和学习的体验性/感受性方面的回应,而互动维度则是对如何学和学习发生的条件方面的考量.因此,未来教育改革应使学习的内容、动机和互动各维度均应被观照,三者的均衡发展才能促使学习问题得到最佳的解决.
2向学生学习的体验性回归
这里所谓的学习的体验性实则是动机维度的同义语,特指学习者"心智能量"范畴的涵盖性术语,有时也有类似于发展学生"情绪智力"的表述.它涵盖了"需要、兴趣、动机、动力、情感、情绪、意志"等多个方面,动机维度的主要作用在于维持心智与身体的平衡（心理学称之为"同一性"）.教育改革要向学生学习的体验性回归,实际上是将改革的着力点与学生的发展及学习紧密地联系在一起,是一种真正"以人为本、以学生为本"的教育价值体现.同时,这也是对当前教育及教育改革过分偏重学习的功能性的一种纠正.要做到这点,当务之急是要扭转教师教学替代学生学习的错误认知,激发学生的学习动机,让学生真正成为自己学习的主人,尊重学生在学习过程中的话语权.具体可从以下方面着手考量：一是观照学生的学习动机和兴趣.教育改革及研究可尝试从与学生生活和学习息息相关或学生感兴趣的问题着手,而不仅仅是出于成人的理论和认识,教育专家及教师要站在学生的视角看问题,尽可能多地倾听学生的声音,关注学生所关注的世界.二是重视学生自主学习意识及能力的培养.自主学习涉及个人的学习动机与自我监控,它不是一种心智能力或是学业表现技巧本身,而是一种将心智技能转变成为学业技巧而进行的自我管理的过程,在这一过程中学习被赋予了一种积极主动的概念,学习者需要主动地对自身的思想、情感、行为及环境做出适当的调适［5］.学生在自主学习过程中具有充分的心智投入,因此更易于实现对学习的体验.三是加强对学生意志品格的锤炼.学习的过程离不开意志品格的支撑,尤其是随着学习任务越复杂越需要学习者更多的心智能力投入,如反反复复的尝试、持久的注意力、对外界诱惑的抵制等等.坚韧的意志品格能够使得学生对学习的体验性更加广泛、持久和深刻.
3建构学生的学习者身份认同
当前有越来越多的研究从"学习者身份"（learneridentity）的角度来探究学生的学习,旨在通过改变学生对自我身份的识别和认知来建构学生的学习者身份,而其最终意图在于学生通过自主学习、自我建构促使学习与个体自我发生意义联系.这类研究通常基于这样一种内在联系：其一,学习是一种本能驱动,学生只有在认识到学习是一种本能需要时才能获得最佳效果；其二,学习者身份是学生最为重要的身份类型,学生对自我学习者身份的认同与体悟,有助于其把学习作为一种本能的感知与接受；其三,教师的角色在于促进/协助学生学习者身份的认同、习得与建构.而随着研究的不断深入,"学习者身份"逐渐成为一种教育领域中必要的概念工具,Gee称其为探究教育的一面分析型棱镜［6］.Hodkinson等人也指出"学习的过程和结果是深深地交织在一起的,没有一刻不透过对学习者处境、性情及身份的考虑而获得理解"［7］.而随着学习与身份的内在联系越来清晰,学习的过程实际上也是一种学习者身份认同和建构的过程.因此,教育改革除了从外部干预的角度来关注学生的学习以外,更应该着力于学生自我及内部能量的激发,关注学生作为学习者的身份认同,因为学生才是学习真正的主人.离开了学生自发主动的投入与参与,即使再优质的师资、再卓越的教学方法,如未能与学生的内在体验建立联系,或是学生没有从中生成意义的情况下,那无疑只是一种外在的强加,尽管可能有用但未必最佳适宜.因此,未来的教育改革宜从学生的学习者身份建构着手考虑,关注学生的学习经历及体验,让学生在学习过程中正确认识自我并从中生成意义.
四、总结
就学习的本质而言,它是发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程,可以从两个过程（即学习是个体与其所处的物质和社会环境之间直接或通过*传播的互动过程以及内部的心理获得过程）和三个维度（即内容、动机和社会维度）来获得理解.而从学习的本质出发反观当前的教育改革实际,发现当前的教育改革存在诸如过分偏重教育的功能性、淡化了学生对学习的体验性以及忽视了学生的学习者身份等问题.导致上述问题的原因多种多样,但深入剖析后发现,单一强调教育的社会及经济功能,对教师教学和学生学习关系认识的模糊性以及对学习与身份的关系理解的不深刻性等方面影响更为直接.因此,从学习的本质出发,未来的教育改革应该使学习的"内容-功能性、动机-体验性和互动-社会性"三维度均有机会被观照,注重并加强学生在学习过程中的体验性,促使学生对学习者身份的理解与认同.
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［责任编辑：江桂珍］
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