PBL教学模式在医学基础化学大班化教学和,该文是关于教学模式类论文例文和基础化学和PBL教学模式和医学有关论文例文.
教学模式论文参考文献：
杨旭曙 1 , 周 萍 1 , 程宝荣 1 , 顾伟华 1 , 蔡 政 1 , 史丽英 1 , 杨 静 1 , 张一鸣 2Δ
（1. 南京医科大学药学院, 江苏 南京 211166；2. 南京医科大学基础医学院, 江苏 南京 211166 ）
摘 要： 本文进行了在医学基础化学大班教学过程中进行 “问题导向式” 教学模式的尝试, 此教学模式培养了学生基础化学的自主学习能力, 改变了传统教学中学生机械、 教条、 被动地学习化学知识模式, 在新的模式中学生还学会了如何运用基础化学理论知识解决实际临床问题.新模式中实施大班化教学, 弥补了师资力量相对不足的缺憾, 适合在研究型高等院校推广应用.
关键词： 问题导向； 基础化学； 大班教学
中图分类号： G642. 0 文献标志码： A 文章编号： 1674-9324 （2017 ） 47-0167-02
收稿日期： 2017-04-19
基金项目： J YY2015115, J YY2015080, 校教育研究课题； 2016B-FF056, 中华医学会医学教育研究课题
作者简介： 杨旭曙 （1972-） , 男, 博士, 副教授.
通讯作者： 张一鸣 （1973-） , 女, 博士, 副教授.
基础化学是医科院校的一门基础必修课,其理论、 概念抽象.基础化学课程长期以来实施的是传统的传授型教学模式, 学生机械、 教条、 被动地接收知识, 对基础化学理论和概念死记硬背, 难以对理论和概念进行深刻的理解和掌握.学生学习缺乏自主性、批判性和创造性.这与 《国家中长期人才发展规划纲要 （2010—2020年） 》 提出的人才培养要求相违背.
“问题导向式” 或 “基于问题” 学习 （Pr obl em-bas edLear ni ng, PBL） 是以学习者为中心, 教师进行引导, 通过真实、 具有情景的问题, 引导学生进行自主学习, 克服了传统教学的众多弊端.
“问题导向式”学习模式自上世纪80—90年代传入我国后, 许多医科院校在基础和临床课程中进行了PBL试点, 取得了积极的成果 [ 1-5] .但开展PBL模式存在许多制约因素, 如传统教学思维的制约 （担心学生不能系统地学习课程知识） , 师资培训和教学设施不足,PBL案例缺乏等. 另外, 我国自1999年扩大了医科院校的招生规模, 这使得师资力量不足的矛盾显得尤其突出.像基础化学等基础医学课程实行的是大班化教学. 如何将 “问题导向式” 学习模式适合我国目前医科院校状况是摆在教育工作者面前的一项课题.
我们结合讨论式教学的优点在大班课堂上对医学基础化学课程一些章节进行了 “问题为导向” 模式的尝试, 成效显著, 同时积累了PBL模式的教学经验,对存在的问题进行了思考 [ 6] .
一、 教学过程与方法
教学对象为2014和2015年级临床一年级新生.
教学内容主要为基础化学中配位化合物这一章节内容.通过一老年人煤气中毒案例讨论配位化合物的概念、 配位键、 配位平衡和配合物的稳定性等.
1. 准备.准备工作包括： 教师准备、 学生培训和分组.教师准备方面： 我们根据配位化合物这一章节重要的知识点、 学生知识水平和问题兴趣点设计问题情境、 精心设计编写案例, 并设定课堂讨论所达到的目标, 课堂讨论之前简要介绍了配位化合物的结构和配位键的形成, 为后续的讨论做了一些铺垫； 学生培训方面： 通过视频向学生讲解了 “问题导向式” 教学的过程和注意点, 对学生利用图书馆数据库查阅文献资料以及PPT制作进行了培训； 学生分组方面： 根据之前了解的学生活跃性和化学知识的掌握程度进行分组.
2. 课堂讨论. （预热） 第一阶段： 发放精心编写的案例 （案例分几幕分阶段发放, 可前面介绍） , 学生对案例进行研读, 展开大脑风暴, 由学生根据案例提出问题, 由笔录员纪录 （笔录员小组各成员轮流担任） , 教师和两名教辅人员分组巡视, 主要是督促、 引导学生进行讨论, 保证讨论不偏离主题, 对个别小组进行指导.学生测评包括自评他测, 指标有讨论的参与度、 提出问题的价值性、 知识准备的充分性、 对小组对贡献率. 每组总结提出的问题, 并安排课后资料查询. 本阶段明确所要解决的问题和需要查阅的文献资料.
（深入） 第二阶段： 讨论、 分享查阅的文献资料.学生尝试用配位化合物知识理论对提出的问题进行解释, 当学生无从入手时, 教师给出必要的提示, 引导、激励学生进一步讨论.学生评价指标： 查阅文献资料的丰富性、 相关性、 讨论参与性、 对成果的贡献率. （在此阶段, 吸取讨论式教学优势.不同组对案例的理解、分析和结论存在分歧, 意见分歧组就分歧点展开类似辩论的讨论, 各提供依据, 其他组可参与讨论） （不同组之间可相互交流）
3. 成果汇报 （PPT） （教师点评） .根据课堂讨论得到的成果以及残留问题课后再查阅资料小组讨论解决. 成果以PPT形式进行分组汇报, 内容包括案例每一幕思考的问题、 问题分析 （可能原因） 、 应采用对解决方案.成果采用学生自评和教师点评两种方式.
4. 成绩评价.问题导向式学习评价包括学生自评和教师点评两种方式.采用逐一去除交叉打分： 即一组在PPT汇报时,其他各组根据汇报情况和对应的指标进行打分.这些指标包括： 案例对应的几个问题有没有包括； 有没有运用化学专业术语和理论对问题做出解释； 解释是否正确和清楚； PPT结构是不是完整和美观； 教师再根据这些指标对PPT进行点评. （优势） 学生的成绩包括小组成绩和各自在小组讨论中的成绩各乘以系数组成.
二、 教学成效 （包括本教改研究的特色部分）
本教学模式先小组讨论、 后组间讨论, 各小组提出的案例问题和解题思想不断地相互撞击, 学生思维活跃, 课堂气氛热烈.学习成果汇报中, 有一组PPT汇报令人印象深刻.这组学生在PPT中画出与煤气中毒相关的关键结构卟啉环中铁与氧分子和一氧化碳分子形成的配位键结构, 从配位键稳定的角度解释了一氧化碳中毒, 后又写出了卟啉环中铁与氧分子和一氧化碳分子形成的配位键之间的可逆反应, 以此解释了高压氧仓治疗煤气中毒的原理. 可见这组学生不仅掌握了配位键、 配位化合物结构、 配合物的稳定性和配位平衡的相关知识, 还能灵活地运用这些知识探讨临床上的实际问题.其他各组也都试图运用配合物相关理论、 概念进行解释, 虽然在不同程度上缺乏清晰度和完整性.
三、 问题与思考 （几点思考和建议）
1. 不少学生运用基础化学专业术语说明问题的能力不够.一些学生只是满足百度搜索结果, 草草地给个解释, 探索精神还需进一步加强.
2. 问题导向式教学中最关键的环节之一是编写案例.这些案例既要紧扣化学知识理论, 又要与临床紧密联系, 同时还要富有故事情景, 这样才能引起学生兴趣, 激发学生思维.因此, 这需要教师有机会到临床中,去发现和挖掘丰富的临床实践中隐藏的化学知识, 积累第一手素材.另外还要与其他学科融合, 尤其是与化学有着紧密联系的生物化学和分子生物学.
3. 在课堂讨论时发现有些不够积极, 参与度不够；问卷调查时, 有些学生反映问题导向式教学模式很有吸引力, 但对这种新的模式不够适应. 这些与其他PBL反应的情况一致.不少学生一直接受的是传统的传授型教学模式, 学习也一直处于被动状态, 因此需要尽早地让这些学生适应新的模式.
可见, “问题导向式” 模式显著调动学生学习基础化学的积极性和主动性, 锻炼了学生思维能力、 探索和团队精神, 在此过程中学会了如何运用基础化学理论知识解决实际临床问题, 同时沟通和交流方面的能力也得到了提高和锻炼.这些是传统教学模式所无法比拟的.并且施行大班教学, 让教师能有更多时间投入科研工作,解决了师资等教学资源相对不足的矛盾, 并且从事科研工作的拓展性思维方式能进一步对教学工作产生正面、 积极、 可发展的教学效果, 这都对研究型高等院校的基础教学工作具有指导意义.
参考文献：
[ 1] 黎传飞, 等. PBL教学法在护理本科教学中的应用研究[ J ] . 教育教学论坛, 2017, ( 18) : 154-156.
[ 2] 王文静. 中国教学模式改革的实践探索[ J ] . 北京师范大学学报: 社会科学版, 2012, ( 229) : 18-24.
[ 3] 杨旭曙, 等. PBL教学在医科院校基础化学理论和实验教学“一体化” 中的实践与思考[ J ] . 时代教育, 2013, ( 17) : 31-32.
[ 4] 李国强. 教师教育课程问题导向式教学( PBL) 模式建构策略初探[ J ] . 教育教学论坛, 2014, ( 6) : 170-171.
[ 5] 刘杨. PBL教学模式中的常见问题及解决方法[ J ] . 基础医学教育, 2015, 17( 8) : 694-696.
[ 6] 李力. 基于能力培养的研究生课堂教学设计与应用[ J ] . 学科探索, 2015, ( 5) : 58-60.
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