万正维：教师资格证国考下的小学教育专业人才的培养,本文是教师资格证方面有关自考开题报告范文和教师资格证和国考和专业人才类本科毕业论文范文.
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教师资格证国考的实施,既给小学教师教育专业带来新的发展机遇,也给小学教师教育专业带来前所未有的挑战.对于小学教师教育机构而言,小学教育专业人才的培养将面对四个挑战,如何积极应对国考是当前值得思考的问题.
1．对师范生优势的挑战.师范生在获取教师资格中的传统优势不复存在,势必影响到师范专业的吸引力,打击师范生的学习热情.新制度打破了教师职前培养与教师职业准入的一体化,即师范毕业生不再像传统的教师资格制度下,只要在校期间通过“教育学”和“教育心理学”两门课程考试,加上相应等级的普通话证书,就可以自动获得教师资格.新制度要求无论是师范生还是非师范生,要取得教师资格,都必须参加全国统一的教师资格考试.这样一来,师范生的传统优势就不复存在.一方面,可能会影响大学生的专业选择,造成师范专业报考人数的减少；另一方面,可能会动摇师范生的专业思想,打击学习热情.同时,一些师范专业教师,尤其是有着高度专业认同和深厚专业情感的教师,他们在心理上也会很难接受,会觉得自己的专业价值得不到体现.以上种种,均会给教师教育带来新的挑战.打破师范生与非师范生职业准人界限的开放式教师教育体系是国际教师教育发展的趋势,让师范生和非师范一样参加全国统一的教师资格考试也体现了国家对小学教师准入规范化的要求.对此,师范生和师范教师应该以更开放的心态迎接新的挑战.同时,也应该看到,一个合格的小学教师需要较长时间的专门培养和严格训练,师范生与非师范生在专业养成教育中的差异是显而易见的,教师资格考试制度中对师范生和非师范生的考查应当体现出差异.
2．对培养目标的挑战.考试难度的增加,容易造成师范生的担忧和恐慌,可能出现一味追求应试的不良局面.在传统的教师资格制度下,师范毕业生不用通过专门的考试,大多数都能自动获得教师资格.非师范毕业生只要通过各省组织的“教育学”“教育心理学”两门课程考试和说课,加上相应的普通话等级证书就能申请教师资格,通过比例也比较高.然而在新制度下,师范生和非师范生一样,都必须参加全国统考才能获得教师资格.据教育部统计,在2011年和2012年的试点工作中,6个试点省市的考试通过率为27.5%,与试点前各试点省市一般达70%以上的考试通过率相差甚远.因此,这很容易造成师范生群体的担忧和恐慌.因为对于师范生来说,“师范性”决定了他们和非师范生不同,毕业以后当教师就算不是他们最理想的职业,也应该是他们相比非师范生的优势所在.为了顺利通过这个难度系数不低的考试,师范生会不会只盯着资格考试这一棵“大树”而忽略了原本应该关注的教育与教学这一整片“森林”呢？教师教育机构又会不会将指挥棒定格在这个考试上呢？如果教师教育机构变得和曾经的一些考试培训机构一样,一味追求考试通过率,忽视教师教育中的诸多仇良传统,这无疑将演变成中国教师教育的一场灾难.因此,积极回应新制度的要求,教师教育机构更应该突出“师范性”这一自身传统优势,积极推进培养模式的改革,让师范生无论在教师资格考试还是日后的教育教学实践中展现出核心竞争力.
3．对传统课程结构的挑战.传统的分科培养模式不再适应当前小学教育的需求.传统的教师培养中,往往将小学教育专业的师范生分为小学语文、小学数学等不同的学科方向,他们修习不同的学科方向课程,以备将来从事该学科教学的需要.然而,这样的分科培养模式已经不再适应当前小学教育的需求.无论是国家层面的倡导还是国际趋势,都呼吁小学教师的全科化和跨学科化.2014年,教育部启动的卓越教师培养计划,要求“卓越小学教师”除了热爱小学教育外,还要综合素质全面并且能够胜任小学多学科教学,成为“一专多能型”的高素质教师.《教师教育课程标准（试行）》明确要求小学职前教师“熟悉至少两门学科的课程标准”,“熟悉至少两门学科的教学内容与方法”,“了解学科整合在小学教育中的价值,了解与小学生学习内容相关的各种课程资源,学会设计综合性主题活动,创造跨学科的学习机会”.《小学教师专业标准（试行）》要求小学教师“适应水学综合性教学的要求,了解多学科知识”.小学教师资格考试的笔试科目为“综合素质”和“教育教学知识与能力”,并没有设置单独的学科知识考试.在过去的几十年里,西方发达国家一直倡导小学教师全科化和跨学科化,要求教师具有跨学科教学的能力,其中最早的是英国.英国的《教师资格证书授予标准》规定,小学教师应对小学开设的数学、英语、科学的内容,能完整地掌握与理解.后来美国、德国、瑞典、法国、日本等国家纷纷学习这一培养模式.在国外,包班的情况常见,通常由一位或者两位教师承担一个班级所有的课程教学和学生日常的教育管理工作.当然,小学教师全科化并非要求小学教师承担全部学科的教学任务,而是要求能够了解多学科知识,胜任多学科教学.因此,教师教育机构应及时调整小学教育专业的人才培养方案,培养适应时代需求的小学全科教师.显然,其实施路径又是另一个值得深入探讨的问题.
4．对教育实践要求的挑战.由于教师资格证 国考缺少对教育实践的要求,不利于小学教育专业 教育实践能力的培养和考查.而欧美发达国家一向十分重视教育实践能力的培养和考查.如芬兰没有专门的师范院校,综合性大学中的教育学院承担着国家教师教育的培养工作.1995年,芬兰《基础教育法》规定,所有中小学教师必须获得硕士学位.芬兰的本科学习为三年,硕士为两年,在五年的学习中全程结合教育理论,有步骤、有针对性地指导师范生进行教育实践.在我国,尽管知道教育实践对于教师教育的重要性,教师教育中也包含了见习、实习等教育实践的内容,但由于教师资格考试对此缺少明确要求,教师教育机构和师范生可能会减少对它的重视,其结果势必影响到小学教育专业人才培养的质量.师范生如此,对完全没有教育实践经历、缺乏师范训练的非师范生提出相应的要求更是十分必要.因为教师资格考试中虽然也有涉及教育实践的内容,但是毕业生是否真正能够达到小学教师的要求,将来能否胜任小学教师的实际工作,实在难以仅凭这样一个教师资格考试确定.因此,为了更好地实现对小学教师的职前培养和考查,应对获得小学教师资格所需的教育实践经历做出明确要求,规定职前教师必须达到一定质和量的教育实践才能报名参加教师资格考试.对师范生而言,要求保质保量完成专业培养方案中规定的教育实践任务；对非师范生而言,可以偌鉴日本的经验,实行教师教育学分制.在开放式教师教育体系下,参照对师范生的教育实践要求,师范院校或者综合大学中的师范学院应该按照《小学教师专业标准（试行）》和《教师教育课程标准（试行）》,设置相应的教师教育课程模块,尤其是教育实践模块,供有志于从事小学教师职业的非师范生选修.在瑞典,除了小学教育专业的师范生能够通过修满240学分获得相应的学位和教师资格外,政府也为非师范专业的人转向教师职业提供师范教育的机会,他们可以通过90个学分的特定师范教育课程获得学科教育学位及教师资格.
结论,这是一篇适合教师资格证和国考和专业人才论文写作的大学硕士及关于教师资格证本科毕业论文，相关教师资格证开题报告范文和学术职称论文参考文献.
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