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批判性思维论文参考文献：
杨先武
杨先武,湖北省荆州市郢都中学特级教师.
长期以来,我们的教育忽视对学生批判性思维的培养,这已是不争的事实.我们在课堂上经常看到的是,教师按照课前的预设来引导学生思维活动的方向,以达成与“正确结论”相吻合的“共识”.因此,学生不敢大胆地提出质疑,更不敢发表独立的见解,唯书、唯师、唯上的现象十分严重.虽然新一轮课程改革已历经十多年,但这种状况并未改变.
近年来,随着核心素养的提出,作为其重要组成部分的批判性思维已成为我国教育的一个热门话题,并引起人们的关注.可以相信,批判性思维能力的培养必将在我国越来越受到重视.批判性思维通俗地说,就是批判性地思考.它不是简单的推翻和否定；而是要“探个究竟”,看看有没有道理.批判性思维强调不要被“定论”所束缚,不轻信别人的思想言论,不盲从别人的行动.它始终坚持：任何思想都没有受质疑的豁免权,同时,任何思想都有为自己辩护的权利.批判性思维提倡反思和质疑,这种反思和质疑不仅仅是针对别人,同样也包括对自己.任何观点,不管多么符合自己的想象、直觉或愿望,都要有充分的依据来证明其合理性,不能强词夺理和强加于人.批判性思维是创新的前提和基础,是一名合格的现代公民必须具备的素养.正因为如此,许多国家都高度重视,如美国从1991年开始,便要求各级各类学校将培养学生的批判性思维能力作为重要目标,做到“从娃娃抓起”（在幼儿时期就把孩子置于观察、思考和提问的环境中）.而在我国,对于批判性思维的研究还只是刚刚开始,亟待加快推进的步伐.培养批判性思维能力,不仅是高等教育的重要目标,也是基础教育各科教学尤其是语文教学不可推卸的责任.
语文作为一门最具灵活性和开放性的学科,与思维的关系最为密切.语言与思维相伴而生,并与思维共同发展.要提高语言运用能力,必须注重思维品质的提升.而批判性思维是对思维的再思维,是一种高品质的思维,它对于语文教学来说显得尤为重要.语文很少有“标准化”的答案（除字音、字形等得到确认的基础知识外）,尤其是在解读文本的过程中,对某些问题往往会见仁见智.因此,语文教师在课堂教学中的主要任务不是“启发”学生去寻求“统一”的认识,从而得出“准确无误”的结论；而是引导他们以个性化的思维方式去研究和探讨,激励他们发表独立的见解.也许这种见解还不够成熟,但它不为定论所束缚,不为教参所左右,因而充满灵性和生气,时常闪耀出创造的火花.基于这一认识,笔者在语文教学中十分注重引导学生进行批判性思考,鼓励他们想别人所未想,言别人所未言.实践证明,学生一旦有了广阔的思维空间和言说的自由,就能发现问题,提出问题（质疑）,大胆表达自己的观点,甚至在某些问题上敢于与专家和权威“唱反调”.笔者常常被学生的独到认识所折服,屡屡在课堂上收获意外的惊喜.现通过几个教学实例谈谈粗浅的体会.
一、独树一帜论项羽
项羽一直以来是饱受争议的历史人物,他拒过江东而自刎更是人们争论不休的话题.既有“江东子弟多才俊,卷土重来未可知”的推测（杜牧《题乌江亭》）,亦有“百战疲劳壮士哀,中原一败势难回”的断言（王安石《乌江亭》）.人教版高中语文选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》中的《项羽之死》（节选自《史记·项羽本纪》）有一道讨论题：“项羽该不该过江东,历来意见不一,试就这一问题发表自己的看法.”
笔者在课堂上组织学生对这一问题展开讨论时,两种观点界限分明,“该”派与“不该”派展开了激烈的争辩,正反双方难分高下.正待进行小结,突然有个叫林焕杰的学生举起了手.我对他的发言充满期待,因为他平时读过不少文学作品,常常写一些颇有见地的读后感.果然,他的观点与众不同.他认为：争论项羽该不该过江东是毫无意义的.理由有两点：第一,对于项羽究竟该不该过江东以及在过江东后能否卷土重来,争论的双方都是站在历史的可能性方面加以判断,但无论哪种说法都脱离了实际.以项羽的性格,他决不会像杜牧所希望的那样“包羞忍耻”,死是他唯一的选择.也就是说,根本不存在项羽过江东和卷土重来的可能性,因此没有必要为该与不该展开争论.第二,项羽乌江自刎的价值一直被低估了.自古以来评价项羽之死的意义都局限在人物本身,赞美的是他的英雄气概,却未能认识到项羽的自刎不仅体现了他的英雄气概,更重要的是,他的死为“楚汉之争”画上了圆满的句号.这虽然不是他的主观愿望,但确实停止了一场无意义的争斗.试想,项羽如果真的卷土重来,结果只能是战乱不断,尸骨遍地.这样无休止地争权夺利,换来的却是百姓的家破人亡,困苦不堪.而项羽的死却换来了国家的统一与老百姓的安定,这意义才是最重要的,这价值才是最珍贵的.
老实说,这一观点是笔者未曾想到的.虽然笔者并不认为讨论“该”与“不该”毫无意义（至少是一个理性思辨的过程）,但它确实有着很大的局限性,其认识也未免流于肤浅.而林焕杰同学通过审视和质疑,跳出了这一窠臼,对项羽之死产生了新的认识,并具有很强的说服力（后来,他在自己的随笔本上写了一篇文章《也谈“卷土重来”》,比在课堂上的发言更加全面和深刻）.可以说,没有批判性思维,就不可能产生这种独到的见解.笔者也由此得到启示：课堂讨论固然是培养学生思维能力的重要途径,但所提出的问题必须具有一定的思想深度和广度,应避免陷入“非此即彼”的思维怪圈.
二、“你是什么”不带情感吗？
批判性思维首先是从质疑开始,没有质疑,就没有批判性思维.笔者以为,在课堂教学中,学生质疑不是可有可无,而是必不可少.古人早就说过,“学贵有疑”,“在可疑而不疑者,不曾学；学则须疑”.学生学习的主动性,首先就体现在“疑”的主动性上.但实际情况是,我们很少在课堂上看到学生质疑,即便是一些享誉教坛的名师,也不敢或不愿在课堂上让学生质疑.这种状况是极不正常的.从严格意义上说,一堂没有学生质疑的课,无论气氛多么活跃,都算不上真正的优质课.质疑不仅仅是提出不懂的问题,更重要的是对已知的观点和结论进行审视和分析,判断其理由是否充分、论证是否合理,结论是否可靠.如果认为有问题,就不应轻易接受,而应该重新论证.下面以笔者执教朱光潜先生的《咬文嚼字》为例,谈谈以质疑为起点的批判性思维.
《咬文嚼字》是一篇专谈语言运用的文章,作者通过一些实例阐述了语言文字和思想感情的密切关系.文章开头以某演员将郭沫若的剧本《屈原》中的台词“你是没有骨气的文人”改为“你这没有骨气的文人”为引子,并结合其他实例,对“你是什么”和“你这什么”在用法上的差别进行了比较和辨析,从而得出结论：“‘你这什么’倒不仅是‘坚决的判断’,而且是带有极端憎恶的惊叹语,表现着强烈的情感.‘你是什么’便只是不带情感的判断,纵有情感也不能在文字本身上见出.”
笔者要求学生对这段话也来一番“咬文嚼字”,既可以补充实例来加以印证,也可以从不同的角度思考这个结论是否成立（我经常在课堂上提醒学生不要盲目接受）.学生大都感到从朱光潜先生的阐述中受到了启发,并通过其他的例子说出自己的体会.但也有同学对朱光潜先生的结论提出了质疑,认为“你是什么”在用于批评的对象时,确实缺少情感,显得比较平淡,但在用于赞美的对象时,却具有浓厚的感彩.这一看法使笔者很感兴趣,便请质疑者拿出足以证明的依据.他很快就举出孙楠演唱的《五星红旗》中的一句歌词：“五星红旗,你是我的骄傲.”笔者首先肯定他的发言有一定的道理,但同时指出他所举的例子不够典型,因为这句歌词虽然运用了“你是什么”的句式,但它并不是一种性质判断,而是直接表达对五星红旗的赞美.紧接着,又有同学举出了实例：“你是一个大英雄”“你是我们的贴心人”“祖国,你是我的母亲”“老师,你是辛勤的园丁”“看到护士,我就想说：你是美丽的白衣天使”……这些句子无不饱含着感情.由此看来,朱光潜先生所下的结论只说对了一半,其后半部分所说的“‘你是什么’便只是不带情感的判断,纵有情感也不能在文字本身上见出”与实际运用并不完全相符.
在笔者的课堂教学中,学生质疑已成为家常便饭.无论是平时的教学,还是执教公开课、示范课,我都要在课堂上鼓励学生质疑.事实证明,学生具有不可低估的潜能,只要教师正确引导,就能养成质疑的习惯,并不断提高质疑的水平.而当学生养成了质疑的习惯,就会克服尽信书本、尽信老师的盲从心理,就不再被动地接受现成的结论,而是必先经过自己的一番思考.随着思维能力的提升,他们往往对某些事物产生与书本和老师甚至与专家学者不同的认识,并敢于向权威挑战.
三、为王道士鸣不平
《道士塔》是余秋雨文化散文的代表作,自发表后便产生了很大的影响.学习这篇散文,并没有太多的障碍,笔者在执教这篇课文时采用了以课堂讨论为主的方式.在学生读完课文后,我并未急于抛出问题,而是和往常一样,先让学生提出阅读时产生的疑惑.很快就有学生提出：作者与王道士并非同一时代的人,王道士的所作所为他并未亲眼看到,但文中的叙述却那样具体生动,似乎他老人家就在现场.这是否有些违背历史事实？作者说这是一个巨大的民族悲剧,而王道士“只是这出悲剧中错步上前的小丑”,但作者却以大量的篇幅谴责王道士,这岂不是把王道士当成了批判的重点？这两个问题都是笔者在课前未曾想到的,但我认为学生提出的问题比我课前预设的问题更有探讨的价值,于是临时做出了调整,让学生结合课文,就上述问题展开讨论.下面重点谈谈学生在讨论第二个问题时所发表的见解.
有同学认为：王道士不过是一个普通的农民,从本质上看并不是坏人,也不是故意干坏事.但文中却把王道士写得很可恶,似乎成了出卖文物的主要责任人.既然这是一个“巨大的民族悲剧”,那就不应该把“屎盆子”全扣在这个小人物的头上.有的同学认为：王道士虽然看管着莫高窟,但他的地位很低,既没有什么文化,也没有保护文物的能力.从他的角度想一想,如果他不同意将那些文物卖给外国人,面对前来的车队又能怎样？到头来终究会失去.因此,不应该把矛头对准王道士一个人.还有的同学根据文章中的相关叙述指出：其实敦煌文物的流失并不全是王道士的过错,那些当权者才是罪魁祸首.王道士也曾把此事上报给官府,如文中写道：“趁下次到县城,捡了几个经卷给县长看看,顺便说说这桩奇事.”但那些官员们却昏庸无能,根本没把这件事放在心上,才导致珍贵的文物被大批运走.余先生还设想自己去“拦住他们的车队”,但很快便推测出最终的结果：“要是车队果真被我拦下来了,然后怎么办呢？我只得送缴当时的京城,运费姑且不计.但当时,洞窟文献不是确也有一批送京的吗？其情景是,没装木箱,只用席子乱捆,沿途官员伸手进去就取走一把,在哪儿歇脚又得留下几捆,结果,到京城时已零零落落,不成样子.”既然如此,怎么能把王道士当成“罪人”呢？
听了学生们的发言,我对《道士塔》也有了新的认识.如果说我在课前和许多人一样,对这篇散文倍加赞赏,那么,这场讨论使我对它的评价也发生了很大的改变.我也感到,作者对王道士出卖文物的行为进行了过多的渲染（文中的描述并非依据历史事实,而是凭自己的想象进行虚构）,使批判的对象出现了错位.正如有的同学所说,造成敦煌文物流失的罪魁祸首是那些当权者,但余秋雨先生却把污水全都泼向了王道士.在文章中,怒斥、鄙视、嘲讽王道士的语句比比皆是；而对于当权者的谴责仅聊聊数笔,并显得软弱无力.这便削弱了文章的思想深度.可以说,这场讨论不仅是学生批判性思维能力增强的体现,而且使笔者受益匪浅.
笔者以为,批判性思维能力的培养不能停留在口头上或只是课堂上的点缀,而应该成为语文教学的常态.它不仅可以极大地调动学生学习的积极性,而且有助于教师自身素养的提升.首先,教师自己的知识视野和文化视野必须开阔,且具有较强的批判性思维能力,才能成为批判性思维的引领者.很难想象,一个知识浅薄、眼界狭窄、不善质疑和反思的教师,会引导学生摆脱僵化的思维模式.而现时的状况是,不少教师存在着浓厚的教材和权威崇拜意识,正如王栋生先生所说,是在“跪着教书”；有的则未能摆脱“工具论”的思想束缚,把语文课程当成了一门单纯训练语言技能的课程.在他们看来,语文教材是用以传授语文知识和训练技能的范例,只能挖掘和欣赏文章中的“美点”或“妙点”；不能有任何怀疑或对其进行重新认识和判断.因此,其课堂教学根本不给学生提出问题即质疑的机会,更不能发表不符合“定论”的见解.这样的教学焉能培养学生的批判性思维能力？其次,教师必须善于引导,既要营造平等、宽松和谐的教学氛围,又要注意把握分寸.批判性思维不是一味地“找茬”和“挑刺”,如果在课堂上信马由缰,就会造成思想混乱,甚至无法收场.尤其是当课堂上发生了意料之外的情况,教师必须灵活处理,适时调整.这无疑对教师的应变机智和课堂驾驭能力提出了很高的要求.
笔者深切地体会到,培养批判性思维能力是一个双向交流和双向传递的过程,也是一个教学相长的过程.教师在引导和参与学生质疑、反思和探讨的同时,也会从学生各具个性的感悟和体验中受到启示,得到新的收获,从而真正实现教师和学生的共同发展.
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阅读教学中批判性思维能力培养例谈
提 要结合教学实例,从引导学生发现并提出问题、鼓励学生敢于质疑权威论断、引导学生亮出自己的观点……方面,探讨如何在阅读教学中培养学生的批判性思维能力 关键词阅读教学；批判性思维；提出问题；质疑权威.
有关思维训练在小学语文教学中的重要性
摘 要 正所谓“学而不思则罔,思而不学则殆”,至此,在“学”与“思”的辩证关系当中,思维在学习中具有举足轻重的作用 本文分别从话.
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论初中语文教学中能力的培养和
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