他者理论视域中诗歌教学策略的运用,本文是教学策略相关研究生毕业论文范文跟他者理论视域和诗歌教学策略和运用类参考文献格式范文.
教学策略论文参考文献：
王克强
【摘 要】有效的中学诗歌教学,可以培养学生的语言能力,激活学生的想象力和创造力,展现其内心的独特性,还能使学生触摸到民族文学发展的脉络,提高自身审美情趣.而引入法国思想家列斐伏尔的他者理论,可以打破“就诗论诗”的封闭结构,借助充满张力的“他者”,有效运用背景导入策略、吟诵品味策略、对比分析策略、妙词替换策略、矛盾发现策略,可以拓宽学生赏诗视野,丰富学生的赏诗技能.
【关键词】他者；诗歌赏析；教学策略
中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1671-0568(2016)25-0034-03
教学策略是在教学过程中将教学思想、教学方法、技术手段三方面以最优化的方式融为一体并对这三方面进行加工而形成的有效模式.在诗歌教学过程中有效地运用教学策略,可以培养学生的语言能力,激活学生的想象力和创造力,展现其内心的独特性,还能使学生触摸到民族文学发展的脉络,提高自身审美情趣.在诗歌教学策略的探索与运用中引入法国思想家列斐伏尔的他者理论,可以打破“就诗论诗”的封闭结构,借助充满张力的“他者”,拓宽学生的赏诗视野,丰富学生的赏诗技能.列斐伏尔认为,他者不是第三者,而包括所有其他者.我们对“他者“的认识是一个不断累积的过程,每一个“他者”的新发现都是一次“近似值”,这个近似值的获得使认识活动不断向前迈进,但绝不是达到完全精确的顶点,因为还有“他者”的存在.对于呈现诗歌的静态文本而言,诗人创作文本的背景是他者,读者个性化的吟诵品味是他者,诗人的其他作品是他者,与该诗题材相关的其他诗人的作品是他者,自然语言的规约性是他者,外来的对于诗歌中存在的矛盾现象引发的争鸣是他者,这些他者的进入,开辟了学生深入解读诗歌的多元路径,丰富了教师开展诗歌教学的策略.
一、揣摩主旨：背景导入策略
鲁迅先生在《题未定草》中说： “世间有所谓就事论事的办法,现在就诗论诗,或者也可以说是无碍的罢.不过我总以为倘要论诗,最好是顾及全篇,并且顾及作者的全人,以及他所处的社会状态,这才较为确凿.要不然,是很容易近乎说梦的.”
的确,诗歌教学中如果忽视诗人的生平事迹、社会背景,那么学生对诗歌的认知就会浮于表面,也就很难感受到诗歌的主旨之美了.因此,教师在诗歌教学中首先就应该践行“背景导入策略”,从而帮助学生准确把握诗歌的主旨.
背景导入策略一般在扫清诗中“文字障碍”后展开,具体方法是结合诗歌中的关键词,顺势将作者生平事迹以及当时社会背景导入教学环节.脱离文本关键词的导入,是生硬的、无效的导入,理应避免.
如韦庄的《台城》：江雨霏霏江草齐,六朝如梦鸟空啼.无情最是台城柳,依旧烟笼十里堤.
在背景导入前,教师首先引领学生找出诗中最具历史沧桑感的短语——六朝如梦,然后让学生自主去感悟——过去主宰和享受这些如画江山的六朝统治者已成历史中的匆匆过客而不复存在了.那么诗人为什么要写六朝统治者？他想达成什么讽喻目标？很自然地就引出了作者生平及社会背景.
韦庄是诗人韦应物的四世孙,从小受过良好的教育,胸怀大志,关心国家的前途与命运.公元880年,韦庄在长安应试未第,却目睹了黄巢率军攻陷长安后的惨状.听说江南未染战火,他就举家南迁,流落金陵,写了许多怀古诗,将自己对现实的感受,通过历史古迹这一载体巧妙地表现出来. 《台城》是其中的佳作,其构思手法采用了传统的物是人非模式.台城周边的景色依然是那么美丽,江雨霏霏,江草萋萋,群鸟空啼,最惹人注目的是“无情”二字,十里长堤上的杨柳根本不顾六朝政权的衰亡,依然萌芽、吐绿,显示着春天的美丽,煞是无情.诗人恰恰是想描述杨柳无情,启发人们反思六朝灭亡的根源：如果一个政权倒行逆施,终会被历史鄙弃.
通过引入“他者”——开展背景导入策略的铺垫,学生最终揣摩出了《台城》这首诗的主旨：诗人凭借怀古,表达了对“像六朝一样昏聩”的晚唐政权的深深忧虑,忧虑中还带有沉痛的批判.
二、沉浸诗韵：吟诵品味策略
在诗歌中,韵律表现为抑扬顿挫的节奏以及节奏的和谐,流动所传达出来的诗的情感韵味.韵律美是一种由细节到整体的节奏美,也是诗歌所独具的个性美.而节奏本身是个时间性的概念,它指的是在一定时间里出现间隔性重复和变化,是同与异的交错和呼应.从某种程度上说,一首诗歌美不美必须考察其韵律节奏是否和谐.
因此,诗歌教学要沉浸诗韵,践行吟诵品味策略,从而感受诗歌不同于其他文体的节奏美、韵律美.
如讲授李端的《拜新月》：开帘见新月,即便下阶拜.细语人不闻,北风吹罗带.
诗中的韵律节奏美,表现在内涵意义的停顿上：开帘／见新月,即便／下阶拜.细语／人不闻,北风／吹罗带.朗读时,每句都分为两顿,造成相同节奏的重现,刺激听觉上的期待,然后满足这种期待,于是学生就真真切切地感受到了韵律节奏美.
反复吟诵,还可以激发学生的想象力：女主人公拉开窗帘,一眼看见新月当空,就立即走阶拜月.“即便”一词引发了学生们对女主人公急切神态的想象——或许女主人公早已心有所怀,迫切期待着新月的出现.可见,吟诵品味策略能开启“他者”入境模式——将学生带入诗歌的意境,身临其境,流连忘返,诗韵也因此常留于学生心中.
三、感受诗情：对比分析策略
在诗歌教学中,为了让学生深入感受诗人情感之美,教师还可以引入“他者”——践行对比分析策略.对比分析实际上就是引导学生用发展的、联系的、辩证的眼光去品读诗歌,体会诗人的情感变化之美.
如词人李清照独衷泛舟,但是随着年龄的增长,经历的变迁,不同年龄阶段写的泛舟词作所表现出来的情感是不同的.学习《如梦令》：常记溪亭日暮,沉醉不知归路.兴尽晚回舟,误入藕花深处.争渡,争渡,惊起一滩鸥鹭.学生领略了词人在藕花深处争渡导致鸥鹭纷飞的美丽画面,感受到李清照少女时代洋溢的青春活力.然后对比分析她的另一首词《一剪梅》：红耦香残玉蕈秋,轻解罗裳,独上兰舟.云中谁寄锦书来？雁字回时,月满西楼.花自飘零水自流.一种相思,两处闲愁.才下眉头,却上心头.
学生对比分析后发现：情感角度——少女时代泛舟,没有考虑独自泛舟还是相约泛舟的问题：而婚后则强调了独上兰舟,说明她的丈夫没有与她一起泛舟,让她倍感孤独.上次的少女情怀全在于玩,而这次的情怀却流露出思念丈夫的倾向,甚至想象丈夫也在思念自己.景物角度——《如梦令》中藕花深深,开得极盛；而《一剪梅》中的花却已经衰败,随水漂流.上次见到的是鸥鹭,这次见到的却是能传书的鸿雁.
在此基础上,再与学生一起对比分析晚年李清照所著的《武陵春》：风住尘香花已尽,日晚倦梳头.物是人非事事休,欲语泪先流.闻说双溪春尚好,也拟泛轻舟.只恐双溪舴艋舟,载不动,许多愁.
分析时,首先引导学生抓住景物的变化, 《一剪梅》中花是衰败了,而《武陵春》中花是开尽了,暗示伤心欲绝.然后抓住人的变化, 《一剪梅》中轻解罗裳,说明那时的李清照还注重打扮自己,而这次连头也懒得梳：上次是独上兰舟,这次连舟也没登上；上次只是与丈夫暂时别离,这次丈夫已逝,永远不能相见了；上次是闲愁在眉头,这次却“欲语泪先流”；上次还有相思,这次惟有绝望.
通过对同一诗人不同时期的三首泛舟诗作的对比分析,学生清晰地感受到了诗人由少女成为最后成为老妪的情感变化过程,体悟了青春浪漫之美、闺中相思之美、暮年悲怆凄美,进而对李清照的不幸命运与坎坷心路历程深表理解之同情.
当然,教师不仅可以引领学生对同一诗人不同时期的相关作品进行对比分析,而且可以对不同诗人的相关作品加以对比分析,体悟其中主旨表达、手法呈现、情感流露的差异性,正是这些差异性,充分展示了诗歌的创造性和永久的魅力.
四、咀嚼语言：妙词替换策略
法国诗人马拉美认为,诗歌语言是“与日常生活中的消息性语言截然不同的生成性语言”.好的诗歌语言是对既存语言和日常语言惯性、惰性的偏离和突破.
语言具有创生性、规约性的特点.自然语言以规约性为主导,而诗歌语言则以创生性为主导.诗人写诗就是要颠覆语言成规,恢复语言的新鲜感和生命力、表现力.于是,诗歌语言对于日常生活中的“自然语言”是悖反的.可以说,没有语言的创造就没有诗.因此,诗歌教学的一个重点,就是要引领学生反复咀嚼诗歌语言,慢慢品味诗歌语言的创造性与表现力.在诗歌特定的语境中,一些语词能反映诗人彼时的真切体验,作者想表达的情意很多都蕴含在诗中关键词语中.因此,教学中抓住一些关键词,引入“他者”——近义词暂时替换,引导学生深入其中,对比揣摩,咀嚼涵咏,就能体悟到作者表达的精妙以及诗歌语言的创生性.
如教学陶渊明《饮酒二十首》之五中的名句：采菊东篱下,悠然见南山.该句在历史传承中有两个版本呈现：分别是悠然见南山、悠然望南山. “望”一般指有心去看,“见”通常指无意中所见.常规观点认为“见南山”更能表达悠然自得的心情.但教师可以通过“他者”——陶渊明代表作《归去来兮辞》的暗示,引领学生展开对下句“山气日夕佳,飞鸟相与还”的探究,学生就会发现“望“似乎更好.陶渊明望南山的主要目的就是欣赏南山傍晚时分飞鸟相与还的情景,因为诗人本身就如同一只归鸟,所以对归鸟特别关注,不仅反复观望,而且反复吟咏.教师在这一关键处再次引入“他者”——陶渊明专门写过一首《归鸟》诗：“翼翼归鸟,驯林徘徊……日夕气清,悠然其怀.”《饮酒》诗第七首也有“日人群动息,归鸟趋林鸣”之句.可见诗人的心是与飞鸟相通的,他在借归鸟的意象,表达自己的心志.所以只有“望”字才能精确表达他望见“山气日夕佳,飞鸟相与还”这一景象后产生的愉悦心情,而“见”这种无意看见,反而弱化了飞鸟意象的表现力.所以我们赏析诗歌语言,要联系上下文语境,联系“他者”——诗人的其他诗作,调动多感官去感受诗人语言的精妙,去想象诗人创作时情感的微妙.
可见,引进“他者”——运用妙词替换策略去咀嚼诗歌的语言,可以感受美国诗人劳坡林所说的“诗是一种多度的语言.我们用以传达信息的普通语言是一度的语言.这种语言只诉诸听者的理智,这一度是理解度.诗歌作为传达经验的语言来说,至少有四度：在理解度之外,还有感官度、感情度、想象度”这一层面的美.
五、寻找缝隙：矛盾发现策略
缝隙就是诗中出现的破绽,就是诗句间呈现的矛盾,有时诗中的矛盾不是诗人的失误,而是有意为之.
如教学李白《送孟浩然之广陵》“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流”一句.就要引导学生发现“孤帆”这一破绽.唐朝时长江是黄金水道,黄鹤楼到扬州,一般都走水道,事实上应该是千帆来往,怎么可能是“孤帆”？很显然,这是李白有意为之.故人孟浩然可能是孤身一人处于去扬州的船上,孤独感如影随形,也许前往送别的李白感同身受,所以才推出“孤帆”这一意象.这说明缝隙关联到两种读诗的逻辑,一个是科学的逻辑,一个是情感的逻辑,而循着情感的逻辑这条线才能探寻到矛盾背后诗语的奥秘和美妙.
当然,有些诗歌中也存在着违背情感逻辑的缝隙,引导学生发现这一矛盾,则有利于培养学生的批判意识,提升其语文素养.
比如教学李清照的《点绛唇》：蹴罢秋千,起来慵整纤纤手.露浓花瘦,薄汗轻衣透.见客人来,袜划金钗溜.和羞走,倚门回首,却把青梅嗅.
教师可以引导学生站在中国古代闺阁文化的高度来赏析：李清照出身于大户人家,大户人家的秋千一般在后花园,女主人公玩秋千的时间又是“露浓花瘦”的早晨,一个客人怎么可能在早晨穿越前面的厅堂进入人家后花园呢？况且从《如梦令·常记溪亭日暮》中可以看出少女李清照是个胆子很大的女孩,见到客人怎么会如此紧张呢？还有,既然已经“和羞走”了,为何还要搔首弄姿地“倚门回首,却把青梅嗅”呢？匆忙之中,青梅又是从何而来的呢？所以国学大师王国维的弟子赵万里先生在评价此词时说：“案词意浅薄,不似他作.”对李清照是《点绛唇》的作者这一点深表怀疑.
教师在诗歌教学中就应践行矛盾发现策略,引进“他者”——鼓励学生学习赵万里先生“学贵有疑”的精神,寻找诗歌中的缝隙,用自己的想像、自己的体验、自己的文化积累、自己的生活经验去开掘它、充实它、拓展它.学生读出的就不再是冰山一角,而是发现了冰山的庞大基座.
在列斐伏尔他者理论的指引下,有效运用背景导入策略、吟诵品味策略、对比分析策略、妙词替换策略、矛盾发现策略,就能凭借“他者”有效激发学生学习诗歌的兴趣,引导学生从课内向课外发展,从而切实拓宽学生的赏诗视野,提高学生的赏诗技能,激发学生的想象力,进而提升其文学素养与审美情趣.同时,正因为每一个“他者”的新发现都是一次“近似值”,这个近似值的获得,使学生的认识活动不断向前迈进一步,促进了其诗歌素养的不断提升.
（编辑：张婕）
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