转化学习理论视域下教育改革理念阻力的思和行,本文是教育改革相关论文如何怎么撰写和理念和思与行和学习理论视域相关论文如何怎么撰写.
教育改革论文参考文献：
摘 要：大量实践表明,预期教学改革目标并不总是能顺利实现,这一现象是多方原因作用的结果.来自教育改革各方更深层次的“理念阻力”是这一问题的逻辑起点.教育改革理念阻力的表征体现在三方面：一是来自改革各方对传统教育理念的固守,造成改革的新理念被异化、目标被曲解；二是改革各方对新理念内涵的片面理解,造成改革内容被误读；三是对理念转化为行动的能力再造不够,造成改革的执行被简单化、改革的绩效被降低.转化学习理论对于认识和化解教育改革理念阻力具有借鉴意义,对于有效推进教育改革、提升教育改革绩效大有裨益.
关键词：转化学习；理念阻力；教育改革
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1674-5485( 2018) 06-0001-05
近年来,在推进教育改革的实践进程中,一些重要思想难以得到很好理解和贯彻执行,导致这一现象的原因十分复杂,其中最深刻、最“顽固”的一个原因,乃在于“改革的理念”始终未能在教育改革者的头脑中普遍地、虔诚地确立起来,与之相应的行为习惯始终未能在教育改革者的身上普遍地、切实地形成.面对改革执行不到位、改革目标偏离、改革绩效滞后的现象,我们在承认体制机制及利益藩篱等不可忽视的影响时．有必要首先从改革的逻辑起点即“理念阻力”层面探究其成因及对策.
一、教育改革中“理念阻力”的表征
所谓“理念阻力”,是指任何有新理念指导的旨在尝试改变现状以适应新环境的改革中,在设计者试图将“先进的新理念转化为行为”的过程中,传统理念又促进人们做出固守现状的选择,于是就出现了新旧理念的冲突,这种冲突会对新理念的落地产生相反方向的力,当这种反方向的力达到一定程度时,在实践中就会以阻力形式表现出来,从而形成“理念阻力”.
在推进教育改革进程中,改革者必然会对新的理念在既定的认知体系框架内做出反应.这种反应取决于改革者原有理念与新理念之间的差距,以及他是否愿意改变原有认知体系,若不能,则极易产生新旧理念的认知冲突,并在实践中以阻力形式表现出来,从而使得新理念不能发挥应有的指导和引领作用,并进一步阻碍着改革目标的实现及改革绩效的提升,我们将这种现象称之为“教育改革的理念阻力”.广义而言,“教育改革的理念阻力”的表征主要体现在以下三个方面：
（一）“新旧理念冲突”产生的改革阻力
改革是新理念的产物,教育改革中的新理念往往决定着教育改革的目标,并试图回答教育改革“要到哪里去”的方向性问题,其重要性不言而喻,然而在现实的教育改革实践中,教育改革者往往因长期身处某一特定的教育环境,容易形成一套比较固定的教育理念,且经过长时间重复实践,逐渐升华为具有保守性特质的理念文化.因此,当新理念来临时,他们往往会试图去维护过去固有的理念或者说“舒适区”,从而产生新旧理念冲突.新旧理念冲突产生的改革阻力主要表现在两个方面：一是对旧理念的固守与坚持,对新理念的观望、保留甚至怀疑,造成改革的新理念被异化,改革的有效推进被制约和延缓；二是改革的目标被曲解,对改革要解决的问题和要达到的最终效果迷茫,不明白教育改革最终要到哪里去.
（二）“对新理念内涵理解冲突”产生的阻力
教育改革过程要回答教育改革“如何到达教育改革目标”的路径选择问题,其往往决定教育改革成败与否.因此,在推进教育改革过程中,改革各方对教育改革理念的理解到位是选择教育改革路径的核心要素.然而在推进教育改革的具体过程中,由于教育环境、文化程度、个人修养等有所不同,改革各方对理念认知往往存在一定的差异,对理念的内涵理解也不尽相同.主要体现在两个方面：一是对改革理念的片面理解,导致改革的内容被误读,如甲理解的“以学生为中心”与丁所理解的“以学生为中心”完全不同或不完全相同.二是有些改革理念内涵本身的模糊性影响教育改革的实践过程,导致改革的共识度达成低.概念是理论思维的起点,为正确理解新理念,就必须对理念的内涵及外延进行准确的界定,并形成清晰明确的概念.在实践中,新理念之所以陷入似是而非的境地,与我们对新理念所根植的概念体系的误读不无关系.如教学方法改革中的PBL,在医学教育中,它指以问题为中心的教学方法,在工程领域,它则代表以项目为中心的教学.但在实践中,改革者往往认为只要教师在课堂上向学生提出了问题,就可视为PBL,这与真正的PBL相差甚远.
（三）新理念转化为行动的“知行不一冲突”产生的阻力
教育改革结果是要回答教育改革目标是否实现的教育改革绩效问题,也是教育改革的逻辑终点及最终目的.然而,在教育改革目标实现路径中,往往存在以下“知行不一冲突”从而产生阻力：一是改革只注重理念形式的表达但无法走向深入.在改革实施过程中,一部分改革者仅仅急于在改革的潮流中捞到荣誉,他们关注的重点是改革新理念的表达形式,很少真正花时间和精力去探索新理念如何转化为行动,以至于新理念在转化为行动中流于形式,继而引发改革者改革行为上的偏差.二是理念转化为行动的过程中改革者的业务能力难以适应.在现实中,由于大多数教育改革者较少接受过系统的诸如以教育统计、教育测量等教育学为基础的业务能力训练,导致其教育领域专业知识储备不能适应教育改革的要求,诱发改革者的“能力不适应”,从而难以在新的教育理念和行为框架下实施教育改革.
二、消解教育改革“理念阻力”的可行性及可能路径：转化学习理论的视角
（一）转化学习理论对消解教育改革“理念阻力”的可行性
转化学习的概念是美国教育学家麦基罗( Mezirow)于1978年提出来的.他(1991)认为,转化学习是个体对于自身所处的环境产生印象深刻的或根本性的改变的一种学习方式,它是一种批判意识产生的过程,也是个体对预先设定的看法重新建构的过程….对于转化学习阶段的划分,不同研究者持有不同的观点,较为典型的有“四阶段说”“五阶段说”和“十阶段说”.黄富顺认为转化学习至少包括四个基本阶段；麦基罗认为转化学习一般要经历十个阶段；斯蒂芬·布鲁克菲尔德( StephenBrookfield)提出五阶段论.
结合教育改革与发展实际情况,转化学习在教育改革中至少要历经四个阶段.第一,触发事件阶段：此阶段以新理念的引入使改革者陷入一时难以适应的困境为触发点；第二,批判性反思阶段：这是转化学习的核心阶段,当改革者遭遇第一阶段的困境时,设计者有针对性设计相应的教学模块,引发他们对惯有的教育理念及教育行为进行反思,促进改革者主动发现自身原有的教育理念和行动已远远不能适应新常态,此时,改革者开始自觉尝试接受新理念,为转化奠定基础；第三,形成假设阶段：这是新理念初步形成阶段,改革者在反思基础上,逐渐修正原有理念,重构新的观点,以新理念看待教育改革；第四,融人阶段：这是理念转化为行动的阶段,改革者将尝试使用新理念引导教育行动,并融入到原有的“教育行动”中去,在新环境下适应以新理念推动教育改革的过程.
因此,在教育改革中的“理念阻力”时,改革设计者可以依据转化学习理论进行路径选择.首先,改革者是成人,且已具备了一定的生活经验,形成了一定的意义结构和意义观点.他们在吸收新的教育改革理念时会遇到与以往经验不同的冲突问题,因此可以应用该理论.其次,转化学习本身就是针对学习者内在深层价值理念的反思.从转化学习的定义可以看出,转化学习要转化的就是学习者以往形成的意义观点,这些意义观点是个人用以对生活经验进行解释的依据,它会指导个人对世界的认知.从这些解释来看,Mezirow所指的个人意义观点必然包括个人的理念.因此,意义观点当中必然会包括理念,所以这种学习理论模型为“理念阻力”从机理层面提供了良方.最后,转化学习理论一旦被植入教育改革实践,设计者首先将运用转化学习理论对改革者进行教育改革理念的培训,以推动教育改革一步一个脚印地向前迈进.
另外,从上述转化学习理论的特征来看,由于转化学习理论“强调尊重与平等”,因此,当设计者运用转化学习理论向改革者诠释教育改革新理念时应明确,转化学习并不是由设计者强行向改革者灌输一些理念,而是由改革者自主完成或者是在设计者的引导下完成观念转化.这对教育改革实践无疑具有较强的凝聚力,能够有效激发改革者的内驱力,更易于为改革执行者所接受,从而实现“要我改”到“我要改”的转变.这无疑是将转化学习理论应用于教育改革理念阻力的最大优势.
（二）在转化学习理论中寻觅“理念阻力”的可能路径
上述三个冲突所形成的理念阻力,直接阻滞了教育改革的顺利推进.要解决这一难题,教育改革设计者必须清醒地认识到：教育理念不仅仅是方向的指引,同时具有规范和指导教育行动的功能,因此,改革得以顺利推进的前提是改革者对改革内涵的透彻解读.然而现实中,很多教育改革是简单地以行政手段方式强行推行,常常将推进教育改革等同于“以文件落实文件”,使得一些教育改革的推行仅停留在文件传递层面,难以落实到行动,此种方式不仅广受诟病,且实现不了改革的初衷.要实现教育改革目标,首先要从作为逻辑起点的理念上下功夫,而要理念阻力,单靠行政命令很难见成效,必须从源头上找到消解处方,这就有必要将教育改革方案视为一门必修课程,因而对改革者的系统培训就成为了首选路径.究竟选择什么样的理论来对改革者加以培训更恰切呢？从理念阻力的临床表征来看,转化学习理论的迁移运用无疑为消解理念阻力、实现教育改革目标提供了新的视域,具有一定解释力,其具体运用如下：
1．创造触发事件与引导批判性反思：消解新旧理念冲突
第一,充分运用改革者的实践经验创造触发点.设计者需首先根据改革者过往的经验和实际情况,有针对性系统地为改革者做好推进新理念的顶层设计,并基于改革者过往的实践经验创设触发事件,促进改革者在触发事件中,对固有的传统观点产生质疑,从而引发转化学习.这些事件可以以故事或案例的方式向改革者呈现,也可以采用角色扮演的方式让改革者去体验,从而为消解理念冲突奠定基础.
第二,积极引导改革者进行批判性反思.从以往的经验来看,改革往往依靠的是一群有情怀、有智慧、有自我革新精神的改革者,然而,具备这些特征的改革者不会自动产生,需要积极引导和培育.因此,当向改革者呈现相关触发事件使其进入迷惘困境后,设计者要充分运用转化学习发生机制与改革者进行反思性对话：营造平等、相互信任、开放友好的对话情境；以平等的身份与改革者进行真诚的交流；提供重要的最准确的和完整的信息；以开放的心态接纳不同的观点；客观评价论据和事实；确保不同对话角色下的参与者有同等的机会并根据实际情况和触发事件的特点指导改革者选择合适的反思方法.例如,可以选择使用自我独立反思的方法向自己提出为什么自身会在教育工作中以这样的理念指导行动,这些理念从何而来,它与变化了的社会环境是否适应等问题,同时质疑并对这些问题进行检验评估；也可以采用在群体互动中反思的方法,如针对新理念的困境,设置一个触动深刻反思的问题,促进群体成员共同分析、探究问题.由于每个人在知识结构、思维方式和认知风格等方面都存在差异,所以对同一个问题他们会存在不同的看法,对同一改革理念他们有不同的理解,通过群体互动中不同观点的碰撞及个人的反思,每个人都会超越以前的见解并形成新的认识,发现原有理念再也无法适应现实的教育环境,这时原有的理念开始动摇,个人将会进行进一步反思,反思的结果是对原有理念进行修正,使其重新适应新环境并达成共识,实现转化学习的发生,实现新旧理念冲突的消解.
2．形成假设：消解理念内涵理解冲突
对理念内涵的准确理解及达成理念的共识无疑是推进教育改革的一个思想前提,而要实现这一目标,应在完成上述批判性反思、新旧理念冲突消解的基础上,进入形成假设阶段,这一阶段开始以新理念引导教育改革,但设计者还需在以下三方面下功夫：
第一,心中要有“情”.首先,要掌握“改革情”.设计者必须深入调查,准确掌握改革者的“改革情”,如设计者希望推进形成性评价改革,就要了解改革者对形成性评价的理解是什么,为什么会这样理解,现实中是怎样操作的等实际情况,如此推进工作才能有针对性.这就需要设计者对新理念进行分析和研究,且把需要分析的理念放在教育改革方案中来理解,把教育改革方案当成是理解教育改革理念的框架,从而促进设计者更好、更清晰地思考、表达教育改革理念的内涵,帮助改革者更好地、更清晰地理解教育改革实践本身,避免因为教育改革理念自身的模糊和歧义给教育改革实践带来消极影响.其次,要知悉“学术情”.设计者必须清醒地意识到教育改革方案自身也是一门博大精深的学问,单靠文件及会议等行政手段推进改革难以有成效,有必要采取行政推动与学术推进并行的二元管理方式共同推进,有必要将教育改革方案视为必修课程,对改革者进行教育改革方案的全方位培训,这是教育改革者理解教育改革理念内涵的前提,也是为理念阻力、推进教育改革搭桥铺路.
第二,言之要有“理”.首先,要心中有“真理”.设计者自身不仅准确理解改革理念内涵与外延,还要有支撑教育改革方案的教育理论和实践经验,如此改革的立论才会“有理有据”.其次,改革设计者在诠释教育改革时还要言之有“理”,做到“权威、准确、专业”地解读其改革精髓,做到正确“传达、讲解、分享”改革理念的实质内涵,最终实现“人人知晓、人人明了”.
第三,化之要有“文”.由于教育改革理念的转变是一个渐进过程,既需要新理念主动迁移的内驱力,又有赖于教育改革文化的外驱力助推.基于此,设计者在对理念内涵的清晰理解与表达基础上,要大力培育适宜教育改革新理念生长的环境土壤,积极营造一种从“要我改”到“我要改”的开放、信赖的教育改革文化,选用与教育改革新理念相一致的培训方法对改革者进行教育改革的培训,引发改革者批判性反思.在这种文化支持的氛围中,促进改革者愉悦地重新审视自身原有的观点,直至原有的意义结构和意义体系逐渐瓦解,重新构筑新的观点,以新的方式看待周围世界,产生新的结构,从而促进其顺利完成转化学习,真正了解新理念的内涵,消解理念内涵理解冲突,使改革者自觉地将改革新理念注入教育改革的各种构成要素中.
3．重新融合：消解“知行不一冲突”
马克思主义哲学原理指出,“实践是检验真理的唯一标准”.通过系统的学习、反思和实践,改革者已完成理念的转变,进入了重新融合阶段,这一阶段的关键是在新理念下适应新角色,把理念转化为行动.因此,当改革者通过转化学习能准确领悟和把握改革的思想脉络、内涵要义及方法策略后,设计者要抓实“做”这个关键,采取恰切的方法促进改革者实现行为的转化,使其真正做到将改革内化于心、外化于行.具体而言,要在以下五个方面下深功夫：一是强化改革者对新理念的认同,通过新理念诠释、开展主题活动等各种渠道吹响改革的号角,进一步加强对新理念的深刻理解,达成对新理念的共识,为新理念转化为行动创造有利条件.二是理念的落实需要制度保障,要通过建章立制,将新理念融人制度建设与流程建设之中,确保新理念转化为行动有章可循.三是促进改革者正确把握新理念转化为行为的方法,将新理念落实到改革的各个关键环节,为此,要根据制度制定将新理念转化为行为的具体实施方案和步骤.四是拟定新理念转化为行为的评估办法与标准.新理念转化为行为需要制度的保障,制度的落实必须与相关的评估相结合,且评估必须量化或是定性化,让改革者有执行标准,且最好有典型事例,让改革者有正面案例的引导.五是建立反馈与改进的闭环系统.设计者要对评估结果加以分析并积极反馈,且运用激励与纠偏举措,并密切关注改革者行为的变化,当改革者做出与改革新理念一致的行为改变时,设计者要及时予以正面强化,当执行者的行为出现偏差时,设计者要及时反馈并纠偏,直至改革者真正实现“知行合一”,从而有序地推进教育教学改革,消解“知行不一冲突”,提升教育改革绩效,使教学改革目标达成.
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