大学教师失败教学活动归因,该文是关于教学活动相关学术论文怎么写和归因和大学教师和教学相关在职研究生论文范文.
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摘 要：大学教师对于失败教学活动的归因不仅影响教师后续的教学质量,而且还不利于教师的专业发展.通过对江苏某大学60名教师进行问卷调查,分析高校教师对失败教学活动归因的表现及特点.结果表明,大学教师对失败教学活动的归因原因源全面,将原因归结于内部不稳定以及可控性的因素上,呈现出积极的取向；与此同时,他们的归因缺乏系统性与整合性,显现出浅显、片面的特征.
关键词：失败教学活动；大学教师；教学归因；原因源
一、问题的提出
当前,教育领域对归因问题进行的研究逐渐热了起来, 但大多数研究仅限于对大学教师成功教育经验的归纳总结, 有关大学教师失败教学活动的探讨还未涉及,这可以说是该领域的一大遗憾.此外大部分研究限于对学生行为、学业的研究.然而,作为一种认知性动机的归因,不仅与学生的学习活动有直接关联,而且与教师的教学活动也是密不可分的.正确教学归因有助于教师教学效能感的提升,进而促进学生学业的进步.本研究立足于大学教师,试图剖析大学教师失败教学活动归因表现及特点,从而帮助大学教师改善教学质量,推动自我发展.
二、研究方法
本研究随机选取了江苏某大学60名大学教师作为研究对象（其中12 名教授、20名副教授,28名讲师）,对他们进行问卷调查.问卷是根据维纳（B.Weiner）的成就归因理论设计的,“将归因分为归因源（内控、外控）、稳定性（稳定、不稳定）、可控制性（可控、不可控）三个维度,并依据三个维度出发,分成以下六个类型：稳定不可控的内部因素、稳定不可控的外部因素、不稳定不可控的内部因素、不稳定不可控的外部因素、不稳定可控的内部因素、不稳定可控的外部因素.”[1]将“教学活动的结果”界定为“失败”,其中“失败”指“学生听您的课感到吃力”“学生不太喜欢上您的课”“您上课时学生不爱发言”“学生考试成绩不理想”“学生不能按时完成您的作业”等.
三、结果与分析
1.归因的原因源：范围上的全面性
通过对问卷调查的统计分析可以发现,大学教师归因的原因源包含三大维度：学生、教师和外部,且原因源中涉及内部因素、外部因素、可控因素、不可控因素、稳定因素、不稳定因素等.大学教师在面对失败教学活动时通常将原因归于：教师的教学认知能力、教师教学操作能力、教学监控能力、教学研究能力、学生的认知方式、学生现有的知识经验、学生的参与度、教学前的准备、教学内容的选择以及教学、活动的组织形式和其他教师、家长的帮助等.以上原因源大致可归为以下几类：学生的原因、教师的原因以及外部的影响因素.其中,学生的原因包括学生认知方式、学生现有的知识经验、学生的参与度等；教师自身的原因包括教师的教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力、教学研究能力、教学准备、教学内容的选择、教学和活动的组织形式等；外部的影响因素主要包括其他老师、家长的帮助等.借鉴维纳的归因理论,可以将以上原因进行类别划分（见表1）
由表1可知：在上述11个原因源中,内因多于外因,表明大学教师在进行问题归因时偏向于从内部着手分析症结所在、强调自我反思；其二,稳定因素明显少于不稳定因素,由此可见,面对教学问题,大学教师显现出极强的自信,不轻易怀疑自我能力,更不轻易将学生固有知识和经验的缺乏视为症结所在；其三,不可控制因素少于可控制因素,这意味着在对失败活动进行教学归因时,大学教师对存在的问题并未自怨自艾,持无能为力的态度,而认为是可以解决的.
2.归因的取向：态度上的积极性
在问卷调查中,大学教师就失败教学活动进行了归因,在这11个原因源中,不同的原因源所占的比例各不相同（见表2）.
通过表2可知,在教学归因中,50%以上的教师将失败教学活动归因于内部不稳定的可控性因素：“教学准备不足”“教学内容选择不当”“不恰当的教学活动组织形式”.由此看来,大学教师对于失败教学活动的归因以自我的反思批判为主,他们认为自己的教学行为对教学活动有至关重要的影响,然而对于自我不当的教学行为归因却很少指向自我能力与经验,即“教师的教学认知能力”“教师教学操作能力”“教学研究能力”“教学监控能力”.由此看来,大学教师在面对失败教学活动时更呈现出积极的归因取向,不是自怨自艾、消极逃避工作,而是积极客观地就存在的不足进行反思.同时,从数据中我们也可以发现：大于25%的归因源属于外部因素,即学生、家长还有其他教师,关于学生的因素占到了10%以上,其中,学生的认知方式占4.7%,学生现有的知识经验占6.1%.虽然将失败教学活动归因于外部因素是合理且必要的,但作为教师而言,过多地将失败教学活动归因于外部因素不利于教师的自我发展,过多地将问题归因于学生也更容易造成师生关系紧张.
3.归因的类型：职称上的差异性
通过对教授、副教授、讲师的问卷进行对比可以看出,教授、副教授与讲师在对失败教学活动进行归因时有所不同.（见表3）
通过表3可以发现,与教授和副教授相比,讲师更倾向于将失败教学活动归结于外部的、稳定的以及不可控的因素,显现出自卑和胆怯,教学效能感较低.由于职称在某种程度上表征了教师教学行为的好坏,一般来说职称高的教师拥有较多的成功经历, 这无疑增加了教师对自己能力和影响力的肯定.
当教学失败时,教授认为是自己的情绪、心境不好给学生带来了负面影响,如心情不佳影响课堂氛围致使学生未积极回应,运气不好如：考试评分带有主观因素致使学生上课带有情绪等.上述归因实则也是对自我能力的肯定,教学活动的失败是因为存在干扰,而不是自我能力的缺乏.然而,部分讲师将教学失败的原因归结为“对新观念理解不深入”“反应慢”“未充分准备”“能力不足”“未把握好教材”“学生素质低”等.这表明了大学讲师认为教学失败的原因不仅与内部主观因素相关,更与学生和教材等外部因素影响相关.综上可见,失败教学活动下, 教授、副教授比讲师更倾向于做外部的、不稳定的归因.[2]
4.大学教师归因缺乏系统性与整体性
总体说来,大学教师对失败教学活动归因统整性不足且缺乏深入性,此种浅易及片面的归因必定降低大学教师的教学效能感.一方面大学教师往往将症结点归于自身,更倾向于从自我出发进行分析,如自我的专业技能,教学准备,教学内容的选择,教学、活动的组织形式等;另一方面,又不难发现部分教师的一些指向外部的归因话语：“虽然本节课的目标基本完成,但学生配合度较低”“学生们并没有认真听讲”“学生对本节课的背景内容知之甚少”等,这也在某种程度上反映了大学教师教学归因的单一性和矛盾性.虽然将失败教学活动归结于外因确实理所当然,但值得思考的是,教学归因作为一种教师的反思活动,若是过多地归结于外因实则是阻碍教师自身的专业发展的；此外,若是经常将问题指向学生,师生间极易产生隔阂,不利于和谐师生关系的建立.毋庸置疑,把失败归结于努力的欠缺可以激励教师更加努力, 但过多地归咎于自己能力不足, 则易让教师自感失落和内疚,对自身成功不报期望, 这对于教师提高个人教学效能感与增强自身存在感是及其不利的.[3]
四、讨论与建议
“教师在专业成长中会面临诸多专业问题,对这些问题的不同反应造就了不同教师各自不同的专业发展状态和水平.”[4]可以看出,对失败教学活动归因的方式及其特点的分析对教师教学质量的提升及其专业发展水平的提高具有重大意义.不可否认的是,正确的归因方式对于增加教师自信心, 加强专业技能水平, 促成向上的教学态度是极其有利的, 错误的归因方式必然会妨碍教师自身专业成长.调查显示,现今大学教师在应对失败教学活动时,显现出较为积极的归因取向,但其中也存在诸多有待完善的地方.
1.大学教师积极的归因取向及特点彰显了其自身的责任感与自觉性
影响大学教师对失败教学活动归因的因素是多方面的.通过调查我们可以看出,大学教师更愿意从内部的、不稳定的以及可以控制的因素上寻找失败的原因.短时间看来,此种归因方式有可能会挫败一些教师的积极性,影响自我效能感,使其倍感失落无助.但从长远来看,大学教师的此种归因方式表明大学教师已然认识到自我的专业知识和专业技能对于提升教育教学质量发挥着重要的作用；此外,我们也可以看出对于失败教学活动大学教师更倾向于以自我批评为主进行归因,着眼于“我”这一主体分析失败教学活动的问题所在.毋庸置疑,大学教师从多角度多因素进行教学活动的归因也彰显了大学教师的责任感和自觉性.
大学教师责任感与自觉性也从某种程度上体现了大学教师自主发展的意识与能力.现今对教师教学及其专业素养的要求逐步提升,恰当的教学归因无疑对教师教学质量的提升以及教师专业化发展具有重要的影响.然而,教学归因刚开始时只是作为大学管理的一个“应付性任务”,仅仅流于形式,因此归因质量普遍较低,更说不上归因的全面性、深入性、专业性等问题.[6]现今伴随着教师专业化发展浪潮的推动,大学教师综合素养面临日益严峻的挑战,值得宽慰的是,大学教师在教学归因和专业化发展上已然迈入了一条自主、自发、自我负责的发展之路.
2.大学教师改进归因问题的弱项有利于其更快更好地发展
调查结果显示,大学教师在对失败教学活动进行归因时显现出有损于专业发展的地方,如外部稳定的不可控要素归因显著,归因不全面、不系统等,故寻求良方以矫治这些“病灶”显得尤为重要.
（1）灵活调节行为结果,适当制造成功的情景
教师教学归因倾向必然会影响到后续的教学.如将成功作为能力方面的归因,则教师对之后教学成功自信心就越大；如认为能力低是教学活动未取得成功的主要原因,则教师将对教学成功的期望水平减少,丧失努力的动力,不可避免还会发生失败的教学结果,这又深化了他的错误认知,造成恶性循环.[7]建造链条上的缺口是改变这种恶性循环的方法之一,即教师能实时有效地调整教学行为,加强自我指引,提升自信和教学动力,用教学技能的进步来改变自我的消极归因.大学教师消极的归因取向往往是在经历多次失败的条件下发生的,因而改变此种认知并非一蹴而就,而是一个渐进的过程,它要求教师能及时地对平时失败的教学活动进行反省、找寻原因、探索方法,制定有效的方案.[8]通过成功的教学结果来促成自我形成良好的归因倾向,这种方法是极其有效的.教师灵活地调整教学行为,适当地寻找时机制造成功的情境,对于教师自信的恢复也大有益处.
（2）立足系统论的视角,全面系统进行合理归因
大学教师在归因过程中应重视归因的全面性,避免归因遗漏.有些大学教师通常习惯于片面地将所出现的“问题”归因于自身理论知识与实践技能的欠缺,抑或是找寻其他外在因素去逃避责任(如学生的参与度低、教学环境的局限等),这表明大学教师未能从系统论的视角出发,辩证、联系地看待教学中存在的问题,反而将“教育中的教师、学生、知识和环境等要素割裂开来,看作是封闭的、孤立的教学系统”[9],然而对大学课堂产生影响的因素很多,一一囊括自然是不现实的.大学教师在教学归因时应抓住“主要矛盾”,如教学目标、教材内容、教学技能、努力程度、学生水平等,全面、及时进行归因.在对这些因素进行分析时,可以通过对这些因素做具体的细化,如教材内容可具体化为听、说、读、写各方面的分析,努力程度可具体化为教师和学生的努力两个角度.通过细化的分析,对教学问题合理归因.大学教师应多从学生的视角思考问题,找寻问题的关键点,做到胜不骄,败不馁；多从系统论的角度去全面、辩证、联系地进行失败教学活动归因.
（3）善用发展的眼光看待教学归因中的变化因素
归因的对象不单单是成败的结果,更应该强调分析其中的变化因子.作为大学教师,要了解学习的特殊性,要客观对待学生和自己教学的成败,不能单单只看结果,轻视过程.若是教师能在教学的整个过程实时归因,并就此不断改进教学行为,必然将收获较好的结果.故大学教师理应尝试用发展的眼光审视自身教学行为的进步,对自我的变化趋向和成长动态归因,对自我进步状态下的行为进行分析,注重能对教师教学成功带来重大影响的潜在因素,提高自我的教学自信,积极控制后续教学行为,这样才能在教学实践中不断取得进步与成功.
（4）恰当使用期望效应和行为暗示
大学教师应注重与学生的互动,重视学生反馈,及时调控后续教学行为、行为暗示.例如,表扬与批评等手段的实施是教学过程中教师期望的具体表现.一般情况下,如果绝大多数学生取得成功,而教师只表扬某一位学生,这暗示着该学生是在其能力范围之外的成功,它给学生传递的是一种消极的归因信息；如果绝大多数学生未取得成功,教师向取得成功的学生传递出的则是积极的归因信息,即能力强.如果任务简单,教师的表扬恰恰是具有消极作用的,如果是难度大的任务,教师的反馈则表明其较高的期望水平.故教师应慎重采用表扬、批评等手段,避免给学生传递消极信息.[10]此外,大学教师要想调动学生的积极性,提高学生课堂参与度,就必须切合教学目标有目的地选取学生感兴趣的教学内容和教学方式,这又要求大学教师能及时获取学生对自己教学的反馈信息.同时,教学归因是教师对自我教学行为的审视和反省的过程,此过程中存在诸多渠道信息的来源,而来自学生的信息,全面且公允,对教师归因的结果产生直接影响.故教学任务结束后,大学教师可以随机让某些学生填写“课堂意见表”或者建立一个匿名的网络沟通平台,了解学生的想法,并且通过自我审视及时总结问题出现的原因,及时调节后续教学行为,这样才能不断品尝成功的喜悦,提高教学效能感.[11]
教师的教学是一种具有深远意义的使命.从微观来看,教学的成功对师生的发展都有重大意义；从宏观来看,教师的教学对一个国家乃至一个民族的进步都有重要影响.因此,教师必须清楚地明白自我的职责和义务,激起自我服务教育事业的内在动力.教学归因又是衡量教师职业动力的良好指标.教师如何对教学的成效进行合理归因,对教师的职业动力有着重要的意义.
参考文献
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（作者单位：江苏大学教师教育学院）
括而言之，上文是关于归因和大学教师和教学方面的相关大学硕士和教学活动本科毕业论文以及相关教学活动论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
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