大学英语教学目标的调整和实现路径,本文是教学目标类本科论文范文跟教学目标和大学英语和路径研究相关本科论文范文.
教学目标论文参考文献：
摘 要：在国家“一带一路”倡议下,社会对“专业知识＋学科语言”复合型人才的需求与日俱增.内化的应试“本能”和有限的转变空间导致目前大学英语教学目标偏离了目标语言需求的工具性和应用性.坚持专门用途英语的改革方向,实施生成性教学模式,培育学科化语言教师,是调整和实现大学英语教学目标的有效路径.
关键词：大学英语；教学目标；工具性；学科化
中图分类号：Ｇ６４０文献标志码：Ａ文章编号：１６７４－５８８４（２０１８）０４－０１１８－０４
“教学目标指教学活动主体事先确定的在具体教学活动中所要达到的教学结果和标准”,它是教学目的的具体化,且需要进一步具体化为课程目标、单元目标和课时目标“才能在教学活动中得到实施”［１］１１５－１１７.教学目标既是教学实践的出发点,也是教学实践的终极归宿.教学目标既要服务于当下教育语境,满足目前语言学习需求；更要着眼于未来职业语境,符合目标职业需求.
一方面,“一带一路”倡议下,“具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”的需求随之增大,社会对以“专业知识＋学科语言”为构架的复合型人才需求的缺口越来越大；另一方面,部分高校还禁锢于“基础范式”语言培养模式,语言教学注重人文素养,忽略甚至游离于科学素养和学科素养之外.社会需求的前进性与学校培养的滞后性,导致了“用工荒”与“就业难”之间的矛盾.《中国英语能力等级量表》中,语言能力等级越高,对专业领域的学术性要求也越高［２］.社会需求朝着专业化、学科化、精细化方向发展.调查表明,有将近９０％的被调查者认为,“有必要”开设与未来职场相匹配的专业类外语课程［３］４１８.现有大学英语教学模式滞后于目前学习需求和目标职业需求,所以“教改后的大学生对大学英语教学仍普遍不满”［３］１,这彰显了大学英语教学目标的偏离.
１大学英语教学目标的偏离
随着大学生的英语水平逐年提高,目前大学英语语言学习需求已经从学习英语向用英语学习转变,语言功能由知识化向工具性转变；“一带一路”倡议下,社会对国际化语言人才的需求更注重职业化语境,大学英语目标学习需求由基础性语言向学科化语言转变,语言功能由基础化向应用性转变.然而,现有大学英语教学的滞后性已严重偏离了现实需求的应用性和工具性.
１．１偏离了应用性
从１９６２年我国第一份“英语教学大纲”提出的“为学生今后阅读本专业英语书刊打下扎实的语言基础”这一英语教学目标；到２００７年《大学英语课程教学要求》提出“大学英语教学目标是培养学生英语综合应用能力,特别是听、说能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流”；再到２０１８年《中国英语能力等级量表》强调语言运用能力,特别是高等级更强调语言在本学科的学术性应用.这些纲领性文件虽然对语言技能要求的侧重有所不同,但无一例外地强调语言的应用性.从改革开放,到加入ＷＴＯ,再到“一带一路”倡议,中国社会发生了深刻的变化.“一带一路”倡议下,资金、技术、文化等由“引进来”向“走出去”转变.“一带一路”需要语言铺路［４］.随着国际交往的日益频繁与加深,语言的重要性日趋凸显,因语言障碍遭遇重大损失的案例屡见不鲜.由此,社会上出现了优先录用有托业考试成绩的求职者.
长期以来,大学英语教学范式囿于“基础范式”,偏离了应用性教学目标,其沉疴在于远离目标职业需求,因而难以适应社会需求.调查表明,全国范围能熟练运用外语和专业知识与国外客户洽谈业务的人才仅２０００名左右,熟知ＷＴＯ规则和相关国际法、国际贸易法的律师更是少之又少［５］.
１．２偏离了工具性
一直以来,大学英语教学的纲领性文件都强调语言的应用性,提出用语言学习相关专业知识,注重语言的工具性.但是,现有教学实践中,应试教育的痕迹明显,大学英语教学侧重语言要素的学习和语言技能的培育,因而注重基础英语的学习,忽略了语言的工具性,注重人文素养的培育,忽略了科学素养的引导.
一方面,大学英语四六级考试成了大学生不断“刷分”的游戏,另一方面,却成了主管部门弃之可惜的“鸡肋”［６］.调查表明,超过１／３的大学毕业生认为提高英语考试（如四六级、专四、专八、考研、托福等）的应试能力已经成了大学英语的教学目标［７］.一些学校甚至把四六级成绩与学位挂钩,或者作为保送研究生的一个必要条件,四六级考试通过率还被视为教学评估的重要依据.在这种教学目标导向的影响下,大学生对应试的热度一直居高不下,而对英语应用能力的培养,即使有想法,在各种应试的压力下也心有余而力不足,这也是大学生英语应用能力饱受市场诟病的症结所在.
大学英语知识化教学的顽疾在其教学内容上的体现是,不同院校、不同专业、不同学生均采用以“基础范式”为核心内容的同质化教学材料,这种以语言学习为导向的教学思维对语言服务优势学科、优势行业的功能的关注严重不足,因而大大压缩了因地制宜、因材施教的空间,严重偏离了语言工具性的轨道.
２大学英语教学目标偏离的原因
大学英语教学目标偏离了其应用性和工具性,对国家、社会、市场需求的敏感度滞后,其原因可以从内化的应试“本能”和有限的转变空间两方面来分析.
２．１内化的应试“本能”
应试教育由来已久,根深蒂固.从小学开始,
应试型教学就一直是中国学生学业生涯的主旋律；到了中学阶段,特别是在高考的巨大压力下,应试教育更是达到登峰造极的程度,最突出的表现是猜题、押题,搞题海战术；到了大学阶段,由于惯性思维,应试型英语教学已经内化为一种“本能”,语言学习的动力更多地源于且依赖于应试的需要.大学英语教育本应取向应用型教学,但是在四六级、考研及其他英语等级考试的高热度下,这种应试“本能”反而再一次被加固.以应试为目的的学习方式当仁不让地成为大学英语学习最为理想、最主要的方法.社会“通过考试（如人事部门职称考试、各类等级考试等）创造出虚假的外语学习需求”［８］,隔绝市场对大学生英语技能的实际要求,使英语的应用性遭到了极大的抑制.
应试“本能”的不断加固,以牺牲语言的应用能力培养为代价,严重掣肘了交际技能,特别是听说能力的有效培养.现行的四六级考试、职称英语、学位英语等全国性考试无一例外地囿于基础英语,对目标职业需求的关注度严重缺失.在这些虚假的外语学习需求的导向下,“基础范式”还占据了大学英语教学的统治地位,对“内容范式”的关注度严重不足.傅政等人［９］对杭州、宁波和温州等浙江五市的外贸进出口公司、投资公司和高新技术公司等１２６个涉外单位及其３２０名专业人员进行调查后发现,英语听说能力是他们认为最重要的英语技能.关于用人单位对高校毕业生英语水平不满的方面,排在首位的也是口语交际能力差［７］.
２．２有限的转变空间
大学英语教学转变空间的有限性源于应用性的纲领性文件与应试性的教学实践之间,以及目前语言学习需求与目标职业需求之间的矛盾.一方面,从新中国第一份英语教学大纲,到２００７的《大学英语课程教学要求》,再到２０１８年的《中国英语能力等级量表》,无一例外地提出了培养语言的应用能力的教学目标.另一方面,“一带一路”倡议下,更多高科技产业和基础设施建设企业走出国门,相关行业英语的需求缺口进一步扩大,对技术类、管理类人才的语言要求也进一步提升.
目标职业需求是动态的、及时的,而目前语言学习需求在对接时表现出滞后性和相对静止性.大学英语教学语境是多年沉淀的结果,课程目标的制定、教学师资的培育、教学设备的配备、教学材料的开发、教学平台的建设等方面的转变尚未跟上“一带一路”的需求步伐.教学环节和教学环境的更新,尤其是立体化、学科化、行业化的课程体系建设和教学材料的开发还需要一定的时空自由.再者,作为最活跃的教学因子的教师,其困境表征为课堂教学内容与科研内容的不一致性,教师教的是语言技能的培养,研究的可以是英美文学、理论语言学和翻译学［３］２４９.研究的语言性倾向和教学的技能化操作,与社会需求的学科化、行业化之间的矛盾限制了大学英语教学的转变空间.
３大学英语教学目标的实现路径
３．１突出专门用途英语
近年来,大学英语教学改革围绕“通用英语”
与“专门用途英语”展开争论,并由此分化出了两大阵营：“替代派”和“互补派”［１０］.通用英语讲求语言的基础性,注重语言要素和语言技能的培养；专门用途英语强调语言在学科领域内的应用,注重通过语言获取学科化专业知识的工具性特征.当前大学英语教学与社会需求脱节的现象普遍存在,缺乏应用环境的引导,教育产品必定难以胜任目标职业需求.“一带一路”的推进,越来越多的优势产业走向世界,行业的国际化推进对复合型人才的需求越来越大,要求也越来越高.
无论是“替代派”还是“互补派”,都肯定了大学英语教学中专门用途英语的重要性与必要性.但是专门用途英语教学要在通用英语长期占据教学主导地位产生的惯性和影响中有效开展,就必须在教学内容上加大其课程的比重,以保障教学转变的实施空间.另外,增设专门用途英语考试的类型也是有效引导大学英语转向的有效手段.虽然我国的英语考试类别不少,但这些英语考试都千篇一律的属于通用英语考试［３］３０４.相比于基础类英语考试,行业类英语考试的种类缺失.然而,市场对专门用途英语的需求迅速增长,越来越多的企业看重综合性语言能力考试和行业类语言考试（如ＴＯＥＦＬ、ＴＯＥＩＣ、ＢＵＬＡＴＳ等）.目前学习需求与目标职业需求间存在巨大的矛盾,这就要求大学英语教学改革应朝着专门用途英语方向迈进.
３．２实施生成性教学模式
传统的ＰＰＰ教学模式,即讲授（Ｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ）、练习（Ｐｒａｃｔｉｃｅ）、输／出（Ｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎ）,以语言为教学内容和载体,追求语言要素和语言技能的获取［１１］.这种模式以教师为中心,教师就是权威的象征,教学只是权威－服从的单向信息传递,师生处于我教你学、我讲你听、我问你答的不平等关系.统一的进度、统一的教学内容、统一的教学方法等难以兼顾学生的个性差异、语言学能、职业需求等,严重压制了学生语言应用能力的提升和自主学习能力的有效发展.
“现代外语教学秉承后现代主义倡导的生成性,把教学理解成动态的创生性构建过程,即讲求教育教学过程的生成性.”［１２］以创生性思维指导教学,有利于开发学生的学习潜能,引导学生摆脱应试的“本能”,把学生从被动、机械、封闭的语言学习中拯救出来,改变当前英语“活到老,学到老,就是用不了”的窘境.“一带一路”需要更多的“专业知识＋学科语言”的复合型人才,这不仅要求有扎实的语言基础,还要求有用语言获取学科化与行业化知识的能力.这一要求在教学模式上表现为个性化教学,注重语言知识的学科化、行业化的推进.
３．３培育学科化语言教师
教师是教学实践的组织者、实施者和掌控者,
对教学目标的实现起关键作用.一方面,学校与教师本人均需平衡教学与科研之间的关系,秉承以教学为重、科研反哺教学的方针.另一方面,学校应注重大学英语教师的培育,帮助他们向学科化英语教师转型.现有大学英语教师的学科背景集中于外国语言文学,擅长于语言学、翻译学、文学等学科方向的教学与科研,鲜见其它学科背景的英语教师从业者.因而,要实施专门用途英语教学,必须对现有大学英语教师进行学科化培育.
调查表明,我国高校大学英语课程体系中,文科类专门用途英语课程占绝对优势,理工科课程只是零星点缀,这与高校尤其是理工科院校的文理科专业设置比例严重不符.这“反映了我国大学英语教师学历结构的问题”,后续课程是教师知识结构的选择结果,而不是社会和学生需求的结果.培育学科化大学英语教师是解决教师知识结构单调的最佳途径.派遣教师进驻具有行业优势的国际化企业,帮助教师熟悉行业概况、行业英语的使用规则和通用法则等,推进语言教师知识结构的学科化.
４结语
随着“一带一路”倡议的有效推进,社会对“专业知识＋学科语言”的复合型人才的需求与日俱增,对复合型人才的语言要求也越来越高.
然而,受长期应试教育的沉疴的影响,大学英语教学还停留在“打基础”层面,忽略了专门用途英语的教学,对英语的工具性认识不足,严重偏离了语言的应用性.复合型人才的培养是一项既关乎国家发展又关乎学生个人命运的系统工程,大学英语教学改革的成效决定了复合型人才培养的成败.内化的应试教育压缩了改革的空间,要实现语言的工具性和教学的应用性,必须坚持专门用途英语的改革方向,实施生成性教学模式,走语言教师学科化培育的道路.
结束语，这是一篇关于教学目标和大学英语和路径研究方面的相关大学硕士和教学目标本科毕业论文以及相关教学目标论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料.
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