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当前,“80后”的一代教师走上了基础教育教学的第一线,他们中一些人思想前卫、个性张扬,尤其是语言饱含幽默、犀利乃至非主流的时代彰显,强烈冲击着四平八稳、说教灌输的中国基础教育的教学模式,给当前中国基础教育带来了相当独特和清新的气象,这些人被称为“麻辣教师”.他们把新课程改革所呼唤的“个性化教学”以“即席创作”的方式,将课堂上学生们一件件小事进行了出乎意料的塑造.后现代课程论认为,这是在释放被传统教育教学权力所规训化了的师生双方的身体和情感长期的时代压抑.显然,深度解读这些“麻辣教师”对当前中国新课程改革大有裨益.
一、心理语言学的功能解析
[案例]两段“麻辣教师”的上课经典话语：
邓睿,成都某小学双语教师,上课发现有学生偷看漫画书,于是她（歪着头）说：“请你不要含情脉脉地看着你的漫画书,你应该含情脉脉地看着我.”
刘梅梅,哈尔滨某中学数学教师,上课发现有学生溜号,呆呆地看着窗外,于是她（做痛苦状）说：“当你眼神弥留在窗外时,我就心痛难当,难道我就真的不能把你的心留住吗？你快回来……”
20世纪70年代,心理语言学引入了话语“全熵”分析法,认为任何一个人的言语行为都是“说话人”被放置到一个复杂、流动的看似封闭的自然情景中,利用特定的字词、语法、上下文衔接策略等基本要素生成的若干象征、隐喻、陈述系统,来建构自己现实情境中无处不在的互动关系的过程.[1]麻辣教师”脱口而出的、看似稚气的非主流话语,正是以隐喻式的言语表征,乖张、俏皮的言语策略,悄无声息地充分降低着教师权力的自尊感和威严感,努力建构着一个师生共同遭遇、共同开拓的,弥漫着“放松的警觉状态”的触动型课堂教学关系场.
传统“独白式”的课堂教学早已导致了课堂教学场域中实质意义的话语沦丧,因为它们常常以行为层面的权力控制取代了只有我思、我言才能获得的个体性话语权力,这必然使得教师沉迷于自己的所谓“权威”之中,成为课堂教学中的“他者”,结果是,这种“用自己脑子说别人话”的课堂教学经常致使教师教学自动化地“精神失语”.可以认为,话语作为教学的“居所”,强调的是教师围绕话语所表现出来的朝向课堂的全部精神冲击.当代教学论者史密斯指出：这种冲击是否有效？是否不被“话语沦丧”？取决于能否处理好一对教育中的隐喻关系：教学和戏剧.[2]史密斯认为教师与演员具有“家族相似性”,因为枯燥的“课本逻辑”变成活泼有趣的“学生生活逻辑”,就要激起学生感官知觉和肌肉活动的完满体验.[2]只有这样,学生在枯燥的“课本逻辑”中才能找到一种“在家”的可靠感和放松感,而“麻辣教师”就是这种教学表演舞台的“演员化教师”.他投入“舞台”,“目中无人”地以自己个性化、个人化、个体化（幽默、个性化、犀利）的言语,借助于“丰富”的手势、头部和面部的舒缓伸展、不断翻新的姿态变化以及张弛有序的表达节奏,把“课本逻辑”和“学生生活逻辑”之间无处不彰显的在场与隐匿、无限与有限、具体与抽象的对立统一中,以自身言语力透纸背的冲击式表演,鲜明、鲜活地诠释教与学的矛盾,以出人意料的“教学移情力”完成了一场连接“课本逻辑”和“学生生活逻辑”之间挑动学生心脉的教学对话,也由此在课堂情境的文本与行为之间戏剧性地建构出教师“理性人非理性人”的随机转换模式.
美国心理语言学家伯恩施强调,这样的对话必然伴随一种典型的“场聚拢”效应的发生,这意味着说话者设计的情境突然把所有相关人员的视野都引入进来,导致了“相互触动”和“使会触动”的情境性行为成为可能.[3]于是把师生共同处于的受抑课堂,像史密斯所描述的,从“解放实践”的角度被组织起来,“工具性”地消除了课堂情境性的压制,从而唤起了学生作为学习者的“转变性积极性”,[4]以某种自我负责的潜意识,去推动他们不由自主地倾听课堂“麻辣教师”的学科讲述.显然,“麻辣教师”的这种不存在任何强制、用非主流言语创设的课堂教学交往情境,正以“情绪熏染”的方式致使课堂“占有式权威”被“存在式权威”所替代,更在颠覆过去那种把教师的个人价值紧紧地捆绑在社会价值上,实际上否认了教师作为普通人的个人价值合理性的状况,在静悄悄宣告行为层面的课堂权力控制正被“麻辣教师”独特的、真实的课堂自在化言语彰显所淡化和消解.美国心理语言学家哈里斯把这种现象称之为话语表征过程中象征、隐喻功能的最大化效应[5],它使课堂教学中的“麻辣教师”重新学会“用自己脑子说自己的话”,建构出属于自己的“个人化言语模型”.这种“个人化言语模型”会尽力把“麻辣教师”从成人世界的桎梏中摆脱出来,用自己的身体而不是权威去“占领”课堂教学的现场,因为他们坚信“教学就是对身体留意的智慧学”.[6]其实质,就是学生对“麻辣教师”身体的留意而开启了“麻辣教师”对他们教育的呼喊——那种召唤学生来满足求知冲动的呼喊.
在这种呼喊中,必然催生出一个具有“触类感通”效应的教学场.“触类”即是触身体之类,此身乃“麻辣教师”具有心智之身而非一般的物身；“感通”即是感“麻辣教师”精神之通.具体就是,学生移情于“麻辣教师”的言语动作、身体姿态和表情,“麻辣教师”遂在此言语动作、身体姿态和表情中向学生“突然敞开”了,学生遂置身其中,领悟其体怀与关切,共享其谆谆教诲.最关键的是,通过这样的转化,“麻辣教师”与原先不属于自我范围内的学生世界的经验融会贯通,使自己作为存在者敞开的心境和学生作为存在者敞开的心境交会,这样,“麻辣教师”就使自己成为另一个自己.其全神贯注地体验着与学生无我的交融,一次又一次享受着这种相互作用所带来的高峰体验,全身洋溢着职业实现的幸福感.由此,“麻辣教师”将变得不像一个教师,他沾染上“学生样的可教性”,正像海德格尔说的,教师必须能够比他的学生更可教,他的学生才能够变得更爱“学”.史密斯强调这正是“解放教学论”的基本内涵.“麻辣教师”从此比他的学生更可教,这解放了他们自己,也解放了课堂,更解放了学生,学生在课堂教学现场的教师身上感受到像父母样的深切关怀.范梅南指出,这种关怀将唤起学生最深层精神能量的大胆迸发,仅当此时,一个“理想的教学话语情境就诞生了”[7].“麻辣教师”将公开地进入这个即兴发挥、非理性直觉话语充斥的教学情境中,引领学生与他共享语境交融的欢快,进而去连绵不断地发现学生身上“令人惊异”的种种求知欲,并不失时机地触动出他们“向师”的本能和冲动,同时“麻辣教师”也在其中升华了自身教学智慧的直觉意识.
二、教育策略的多元文化解析
[案例]两个“麻辣教师”的教育小策略：
王钢,河南省某实验小学语文教师：经常搞突然袭击,看看他出的作文题目吧：假如我当了老爸老妈、我被风筝拽上天、不写作业的N条理由,请学生出一份卷子考考自己的爸爸妈妈……
杨军,湖北武汉市某中学数学教师：忘记将手机放办公室就去上课了.正当他神采飞扬地讲解时,手机铃声不期响起.学生们都看着他,在等待他的“合理解释”.这对于一直严格要求课堂纪律的他来说是不能容忍的.马上掏出手机,开门,扔在教室外墙壁上,手机撞在墙上,电池脱离机体飞出去的二次碰撞声让学生中有一阵轻轻的惊呼.从此,上课手机铃声绝迹.
上述案例中的“麻辣教师”大胆运用了“心理位移”和“稚化”自己情感的教育机智,通过别具风格的系列化教育策略,将自己义无反顾地加入学生与课程的内容关系中,去教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的学校课程的生成中.并告诉他们：你们可以原原本本地描绘现实世界中的任何具体情态；你们可以针对现实世界所提供的人、事、物之间的关系发表任何议论；你们头脑里无时无刻冒出的直觉、感悟、观点都可以成为严肃的学校教育师生沟通的对象等等.这样,学生就能清楚看到现实世界原来是一个被解释的世界,而不仅仅是被接受下来的世界.而作为被解释的世界,它可以被解释得五花八门.正是在这些五花八门的解释中,课程被彻底打破了工具化的操纵、控制式的实施过程,学生则在多样性、疑问性、启发性文本的文化氛围中,使自己以主体的身份投入课程实施运行过程,顺理成章地成为课程的探究者,于是学生文化与教师文化的共存共享就成为可能.有学者认为,新课程改革的十余年过程告诉我们,其实质不可避免地归为微观异文化共存共享问题,归为微观异文化的交互理解,也就是教师文化与学生文化之间不懈地回归、进入和超越的过程.[s1
新世纪以来,多元文化已经从宏大的种族民族文化,转移到微观异文化共存共享问题.它意味着每个亚文化群体,直至每个人在价值选择、生活阅历、思考方式等方面与他人都发生着程度不一的难以顺利地进行信息交流的差异.理解这些差异就意味着对不同文化的接受、认同和纳入,就意味着对不同文化的进人中,个体扬弃了旧有社会与历史所赋予的规定性,运用生命多维的潜在性去创造、拓展新的意义域和生存空间,最后形成了永无止境的、跨文化交际沟通的文化移情力.因此,“麻辣教师”通过看似不经意却匠心独运的各种教育策略,在自己教育教学中扮演“无边界”文化“讲解人”的角色,标示着以往所说的学生与课程知识之间的认知冲突其实只是一种假象,本质上是教师文化与学生文化之间的融合冲突.
以往的教师文化是以“文化锁定”理念为出发点的,其围绕着“教书育人”建构的独特知识体系、个人信仰、思维方式系统,是作为社会文化的适应者而非改造者存在的,其核心是适应和维持现实的社会主流文化,认同与服从那些“公认”的“法定文化”,它顽固地禁锢着各种各样的学生文化自主生长,哈格里夫斯称两者为“人为的合作文化”[9].多尔曾对此进行过猛烈的批判,并且认为：“这种课程官僚是到了重新构建的时候了”,“怎么构建,让他们从外在于课程情境转化为与课程情境共存,从此‘官僚’真正深入课程中”[10].“麻辣教师”悄悄地使教师文化从学校文化的中心退向边缘,努力地推动着教师文化与学生文化从“人为合作”走向“自然合作”,并逐渐地承担起了新课程改革以来中小学教师文化重新嬗变与“自组织”的重任,并在此基础上努力实现课程的转换.于是在学校环境中,多元文化主义一直呼唤的那个互喻文化时代就到来了.
这个时代于教师而言,与学生文化的冲突并走向融合不仅仅意味着教化的成功,也意味着教师文化从适应维持型文化开始跃迁到批判反思型文化.
应该认为,教师文化建设的根本在于教师自主意识的提升,意味着批判反思型文化的自主建构,反映在新课程改革中,就是教师角色转换的长效实现.因为新课程改革正在抛开一些为“双基”训练所顽固坚守的技术性东西,而追求围绕着学生各种心理体验的“长效智慧”.这样,它使“麻辣教师”所代表的批判反思型教师文化必须要将新课程整体的规划与新课程实施每个角落的匠心融为一体,它折射的认知色彩不是课程文化的知识优势而是生态优势.[11]从课堂到家庭再到私人空间的一切领域,包括一次家长会的召开、一次共同的郊游、一次菜市场的邂逅等,都可能激发师生双方多种文化立场发生作用的能力.从师者的立场、父母的立场及自我的立场,把各种立场的依据、观点导人自己的立论中加以考虑,必然有了历史、自然、社会条件等方面的差异而导致的师生生活方式、思想感情差异的理解.当学生知道理解是共同解决各种师生不和、冲突、对立问题极其重要的力量时,将必然获得一种开放的课程迁移结构,这会直接促动他们思想深处对权威的淡化.同时,这种理解将有助于“麻辣教师”升华为“转化型的课程领导者”,而“转化型课程领导者”将不由自主地放弃来自成人社会优越的自我中心位置,深入学生历史和意义系统中,钻研影响他们发展的那些家庭的、文化的、社会的生活结构因素和意识形态因素,从而使“麻辣教师”的教学想象力和批判性反思迈人一个深刻而又敏锐的冒险过程——无止境移情般地去开发学生生活世界的潜在意义.在这种意识的推动下,“麻辣教师”将这些生活意义提炼为各种有意识或无意识的教育策略和新课程资源,去帮助学生尽兴表达各种各样从生活教化中获得的情感,公开转化为他们成长的积极态度,引导他们领悟教师文化所代表的那个成人世界中层次差异的人的真正意义.这样,教师文化与学生文化的“自然合作”就开始走向了“自觉契合”.
无疑,正在崛起的“80后”的“麻辣教师”们正塑造着如德国社会学家韦伯描述的某种“卡里斯玛”的教师人格,即人格魅力型权威.同时,他们教育教学更具灵性的抒发、阐明和解释,无处不播撒着多尔后现代教师理念在新课程改革中的投射.更让人有所期待的是,他们正在我国基础教育的最前沿,开辟着一条把过去、现在和未来的经验都联系起来的通途,这条道路将超过传统的春蚕和蜡烛的光辉去照耀学生,为每位学生提供一切他们所需要的、探讨与人类生活有关的重要问题的真正机会.
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