我国全科型小学教师培养依据综述,该文是教师培养类有关在职研究生论文范文与小学教师和研究综述和培养方面论文如何怎么撰写.
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摘 要本文综述了国内近十年来关于全科型小学教师培养依据的相关文献,从现实依据、学理依据及教改依据三方面总结了国内全科型小学教师培养的必要性,在此基础上,尝试厘清各培养依据之间的关系,探讨了今后全科型小学教师培养中应当努力的方向.
关键词全科型小学教师培养依据研究综述
近十年来,全科型小学教师的培养作为一种新生的小学教师培养模式日渐升温,小学阶段教育需要更多的全科教师已然成为教育界乃至全社会的共识.同时,该领域的研究也渐成热点,尤其是小学全科教师培养的必要性问题曾持续受到关注,已有研究从不同角度对此进行了探索,本文拟对全科型小学教师的培养依据进行综述,为全科型小学教师的培养提供进一步的理论支撑,并在此基础上探讨今后该领域的研究和实践中应当努力的方向.
1 全科型小学教师培养的现实依据
1.1 全科型小学教师培养是我国城乡教育均衡发展的迫切要求
多年来,我国乡村小学教师队伍普遍存在数量不足及结构性紧缺等问题,乡村小学教师的整体素质偏低,乡村小学教育的整体质量低下,导致了教师培养质量及教育公平等问题,城乡义务教育的均衡发展进程因此受到极大的制约[1-4].各地曾因此推行“特岗生”“新机制教师”“城乡教师轮岗制”等师资引进政策,但这些政策在执行过程中都显露出一些弊端,如无法解决学科失衡、艺术生供应不足、传统师范生适用性不强等问题,且它们均属于“外源型”师资配置导向,即主要依靠制度力量从乡村外部引进教师,他们难于认同乡村文化和乡村教育,更难扎根于乡村学校,致使乡村教师队伍流失率高、稳定性差[2,3].
有学者[5]指出,提高教师队伍水平是当前提升教育质量、促进教育公平的关键.全科型小学教师的培养在我国中西部的早期实践———农村小学全科教师定向培养计划,其主要动因即源于教育资源在城市和乡村配置差异过大,尤其是乡村教师资源缺口严重.该计划有望改善乡村小学教师队伍的结构性紧缺问题,因为它实行“从本县招生、回本县就业”的定向培养策略,运用家乡观念和地域优势来增加新教师对当地学校的认同感和亲切感,或能有效增强农村师资的地方适应性；它提供优惠政策免除学生在校期间的相关费用,用权利与义务对等的原则从制度上保证乡村教师“下得去、留得住、干得好”,可望增强乡村教师队伍的稳定性；在小学教师的补充机制方面,它是对原有师资引进政策的继续完善和有效尝试,因为它变“被动引进”为“主动培养”,变“外源型”为“内生型”师资配置导向,依靠乡村自身师资的培养,通过多元途径有效促进乡村教师专业发展,是乡村小学教师出现“贫血”症状后,乡村教育造血的理性选择[2-4,6-9]；最后,它是促进城乡教育均衡发展的必由之路和基本条件,全面培育大量的高质量、高素质的小学全科教师,正是乡村义务教育布局调整过程中对义务教育公平与均衡发展的要求,可望改善目前一些乡村教学点课程开设不足、生师比过大、教学点生源不稳定、乡村教育质量低下等问题,对教育均衡发展、我国教学质量的整体提升具有积极指导意义[1-4,7-9].
1.2 全科型小学教师培养是我国基础教育与国际教育接轨的必然途径
全科型小学教师的培养不仅是我国目前乡村教育的时代需求,从国际视野来看,它也是将来小学阶段教育改革的重要发展趋势.
1）全科包班制是国际上小学教育的普遍模式.国际上,目前通行的小学教育模式是全科包班制[6,10,11].它是因为班级人数减少、并且人们对小学教育的本质深入认识后而形成的一种新兴教育教学模式,体现了儿童中心的教育思想.其实施通常由2-3 个教师包下一个班级开展“全科教学”和“个性化教学”,每位教师分揽几门主课和副课,冲破学科之间的限制,融通各科知识.由国外实践经验来看,它能较好地弥补分科教育存在的不足,如打破分科教育模式下班级授课制所固有的划一性及刻板性,还有助于克服个别化教学中存在的教学效率低下、学生的社会化严重不足等问题.它承认并努力发现学生之间的差异,同时把每位学生当作一个整体看待,因此能更好地匹配学生的个体差异,切实体现以学生为主体的教育思想.但它需以“小班化”为必要条件,因为注重学生的个性培养的前提是教师要全面深入地了解学生、具备相应的知识和能力、花费更多的时间和精力,如班额过大,教师就会缺乏必要的时间和精力,全科教育就只能纸上谈兵.
从长远看,全科教学及小班化也是我国基础教育的必然趋势.目前,小学全科教师的培养在我国率先从乡村开始,是因为乡村小学包班的现实条件已具备,一些乡村小学小班化现象突出,且未配置足够的单科教师,从现实需求来看,每位教师必须具备胜任各科教学及包班的能力；全科教学与农村自然小班化可实现互促与双赢,包班制可解决乡村学生“上学难”问题,全科教学可为乡村自然小班化提供手段与方法,解决目前我国乡村教育的诸多新问题[1,10,12].
2）综合培养小学教师是西方发达国家的共同模式.与小学实施全科教学相对应,西方发达国家培养小学教师的共同模式是综合培养,最早源于英国,当时因经济发展及儿童身心发展的需要,提出在小学阶段进行全科教育、培养教师具备跨学科教学的能力,这是一种政策导向、自上而下的培养策略.在我国,小学全科教师的成长正好相反,它起源于乡村小学教师严重缺乏的微观层面的现实需求,具有被动性、被迫性[13].但因为综合培养小学教师更为契合小学教育的特质,能够促进师范生对小学课程的地位、内容、结构及功能的整体把握,帮助他们以后更为科学地施行小学教育,最终提高国民的基本文化素质[14] .所以,构架全科型小学教师培养模式是世界发达国家的共同趋势,也是我国的基础教育与国际基础教育接轨的必然途径.教育部近年颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》文件,正是缘于小学阶段教育的实际需要,号召相关院校及机构着重探索全科型小学教师的培养模式,正式从国家层面上指明了全科教师的培养方向,迈出了我国基础教育与国际接轨的重要一步,吹响了全科型小学教师推广培养的号角.
2 全科型小学教师培养的学理依据
2.1 全科型小学教师培养是小学儿童发展的根本需要
“教育的原点是人”,小学教育的原点就是小学生,不过国内的研究却少有专门从儿童视角出发探讨全科型小学教师培养的必要性.最近,有学者[15]从儿童发展的视角综述了全科型小学教师培养的必要性,认为在小学阶段,与分科教育相比,全科教育更符合“全人发展”的教育理念,它顺应了小学儿童从整体到分化的认知发展规律,全科教师的全景视角及多元评价更能促进儿童个性的多元化发展、勤奋感的获得及良好自我意识的培养,全科教育模式下综合课程及活动课程的普遍开展及包班制为建立充分的社会交往提供了客观条件,更能促进小学儿童的社会化发展,形成良好的社会关系和积极的社会情感,促进其社会认知与社会技能的发展.
2.2 全科型小学教师培养是小学教育性质的必然要求
众所周知,小学阶段教育的本质特点是基础性、全面性及综合性.有研究[11,16-19]认为,全科型小学教师的培养是小学教育性质的必然要求与应然之路,全科教师比分科教师更符合小学教育的实际需要.在小学阶段为个人一生的全面发展打下良好的基础,应当是小学教育的首要目标.因为小学阶段是儿童社会化和自我发展的重要时期,小学儿童具有较大的可塑性,但传统的分科教师知识结构较为单一,往往只关注学生的单科成绩而忽略学生的社会性发展,情商和身心发育成为教学盲点,学生易顾此失彼、偏向发展,小学教育便容易出现重视知识轻视品德、重视技术轻视情操的特点[18]；全科教师因拥有全科背景和全景视角,则会对学生进行综合观察和全面评价、易捕捉孩子的潜能并全方位引导和训练,助其全面发展[11-12,16].同时,小学儿童的认知过程与现实世界的知识形式都具有综合性,顺应于此,小学教育也应当具有综合性,综合化是全球基础教育课程改革的重要标志,综合理解知识已成全世界对基础教育的共识,而全科教育的本质就是要综合多种学科的知识,把对生活及世界的知识整合贯通后教授给学生.
3 全科型小学教师培养的教改依据
3.1 全科型小学教师培养是基础教育课程改革实施的重要依托
有研究指出,当前基础教育课程改革提出的系列要求,只有全科型小学教师才能更好地适应,全科型小学教师的培养因此也有望成为将来小学教育顺利实施课程改革的重要依托,从而对课程改革的推动具有突出的意义[20].首先,它为“全人发展”的课程理念的实践生长提供现实土壤.我国当前课改的根本问题是更新课程理念,强调“全人发展”,即重视每位学生的发展及其个体差异,为学生的终身学习和个性发展而奠基.教师因此需要对每位学生充分了解,而这只有在小班额中才能实现,因此,小班化教学、包班制及全科型小学教师的配套则成为一种可能的配置.
其次,全科教师的培养为有效实施综合课程提供了解决之道.我国新课改指出,要转变原来课程结构过多强调学科本位、科目繁杂及缺乏整合的现状,小学阶段的教育应以综合课程为主.新的课程结构必将打破传统的学科课程架构,形成活动课程、综合课程等多样化的课程形态,对教师的素质结构亦提出新的挑战,对教师能力的核心要求是“综合能力”.因此,综合课程的设置提出了全科型教师的现实需求,综合化正是小学全科教师培养的现状与未来发展趋势,因此,全科型教师理当比分科教师更能胜任综合课程的教学[10-12,16,20-22].
3.2 全科型小学教师培养是基础教育教师教育改革的新课题和主要方向
1）全科型小学教师培养是《小学教师专业标准》和《教师教育课程标准》的内在要求.有学者[21]指出,《小学教师专业标准（试行）》各维度都体现了对小学教师专业素质的综合性要求及培养的全科导向.首先,在“专业理念和师德”维度上,强调教师应当尊重学生之间的个体差异,对于每位学生身心发展的需求差异应当积极了解并适当满足；要重视学生的全面发展,因此需要将知识的学习、能力的发展和品德的培养结合起来；其次,在“专业知识”维度上,要求教师具备包括小学儿童发展、学科、教育教学及通识性等四个领域的专业知识,因此小学教师的知识结构应体现广博综合的特点；小学教学的综合性要求教师必须懂得多学科的知识、清楚相关学科和学生的社会实践、少先队活动和其他学科间的关系,此外还应具备广泛的通识性知识,包括关于自然的科学知识及关于人文社会的科学知识、关于艺术欣赏及表现、相关的信息技术知识等；最后,在“专业能力”维度上,要求教师具备五种基本专业能力,包括教育教学中的课程设计、课程的组织与实施、对学生的激励和评价、与他人沟通及合作的能力、自我反思及自我发展的能力,强调对学生进行日常观察和判断、发现和赏识学生的点滴进步,运用多元评价的方式对学生灵活地进行评价及指导,引导学生在班级中发展良好的师生关系、同伴关系,教师还需努力增强和发挥学生的积极性与主体性.
《教师教育课程标准（试行）》同样也体现了小学教师培养的全科导向[16].在小学教师职前培养的课程目标中,“教育信念与责任”维度首先要求教师需要有正确的学生观,要重视学生之间的个别差异、相信每位学生身上都有巨大的发展潜力、乐意为学生创造发展的条件与机会；“教育知识与能力”维度则要求教师有理解和教育学生的知识与能力,要至少熟悉两门学科的教学内容和方法,明了学科整合在小学教育中的价值,能够设计综合性的主题活动,为学生创造跨学科的学习机会等.
可见,上述两个标准都指向了教师需具备诸多学科的综合知识,全方位的教学、观察、评价与指导能力,是对教师专业素质综合性要求的体现,也是对小学教师培养的全科培养导向的提示.
2）全科型小学教师培养是小学教育专业及教师教育改革的新课题及主要方向.教师专业化发展的根本是指教师能够满足社会赋予其教师职业的基本要求,而小学教育是一个综合性较强、知识面宽广,学科间充分渗透的专业,社会发展对小学教师结构素质提出了新要求,如要求知识综合化、具备从整体观念出发科学设计教学活动的能力等,即要教师实现从单科教学到多科教学的转化,成为全能型教师.因此,小学教育专业的总体培养目标应当是培养有良好综合素质的小学全科教育人才[18,20,22],但传统培养模式下的小学教师并未达到上述要求,它主要对应小学分科教学,并存在招生“唯分数化”、教师基本功训练不足、学生知识结构单一等诸多问题,严重阻碍了专业建设和发展步伐,小学教育专业改革因此势在必行[11,16,21].同时,为满足课程改革的综合性需要,小学教师教育应当弱化专业之间的分野,大量开展综合课程,促进学生文理兼通、专能相济,以便将来进行学科间的迁移与整理,重新整合不同学科的知识[22].由此可见,对小学教师进行全科培养恰恰是小学教师专业发展理念的践行,亦是当前实现小学教师专业发展的必经之路.
4 今后应当努力的方向
4.1 厘清培养依据间的关系,明确培养定位与培养标准综上,大量培养全科型小学教师在我国非常有必要,但全科教师培养的最终指向、服务范围与推动城乡教育均衡发展及基础教育课程改革的关系等问题尚未明确[23],因此,学界对“全科教师”的界定、培养定位、素质结构均存在一定分歧.
有研究[24]指出,对“全科教师”的界定有四种基本观点：“全学科”或“多学科”或“超学科”或“个性化”,前两种理解是基于学科的全科,后两种理解是基于教育的全科；在培养定位上,多数培养机构较注重通识素养、多学科背景及艺体素养的培养以满足乡村小学教育的现实需要,较忽视心理健康、人格修养、儿童观察能力的培养去满足小学生的发展需要,即重视现实依据而忽视学理依据,培养目标定位有“重知轻人”的特点,因此暗埋隐患.因为包班的关键在于师资,小学生的全面发展更加依赖包班教师的素质,教师需有相对健康的人格,才会带给孩子真善美的影响而不致伤害孩子的心灵,不够健康的全科教师包班会给学生带来灭顶之灾,因为学生的成长全交由他独自掌控而无其他成人多样化力量的有益影响,反而对孩子成长不利[10,22]；在素质结构上,多数学者认为应当包括学科专业知识的全面性与整合性、文化素养的综合性与广博性、教学能力的综合性与实践性,只有少数学者强调专业情感、心理素质的重要性以满足小学儿童的全面发展,对现实依据的关注明显多于学理依据.
综上,全科教师的培养要走向专业化、标准化、制度化,需先明确其培养定位与素质结构,这就需要相关部门慎重探讨各培养依据的重要性,进而明确我国小学全科教师的培养定位、素质结构,确定培养体系.
4.2 攻坚教师教育改革主战场,确保培养质量
作为一种新生的小学教师培养模式,全科型小学教师的培养也遭到诸多质疑,如培养机构缺少专科教师及实践经验、对“全科”素养理解狭隘或不足、培养中过分注重“通才”培养等问题影响全科教师的培养质量[16].教师教育机构是全科型小学教师培养的主战场,要确保培养质量,攻坚教师教育改革是关键.
首先,需改革教师教育课程体系设置.全科型小学教师的培养是我国教师教育改革的新课题,怎样冲破传统的教师教育培养体系和模式,量身设计全科型小学教师的培养课程体系及教育教学方式,强调教学技能与教师素养的全面培养,都有待深入探索和实践[25].比如进行课程设置时,如何体现“全科”与“专科”的区别,“通学”与“专精”的差异,理论和实践的结合、教师教育和学科专业课程的协调；增设整合课程为小学综合课程的开设提供人才储备[21,26]；还可增加未来教师的人格培养计划、设置心理健康教育等系列课程,提升全科型小学教师的心理健康水平及能力.
其次,需改革招生制度及教师资格考核评价体系.如根据儿童全面发展的需要,增设招生面试及心理健康考核环节以吸纳优秀生源,增设师范生心理素养培养体系,学生考核合格后方能领取书及教师资格证书,从源头上为小学生的身心和谐发展提供师资储备.
4.3 启动相关配套改革,增强培养的可持续性
目前,全科教师的培养在我国尚属探索初期,教师教育改革刚刚起步,相关配套改革尚未启动,培养效果有待验证.有研究[27]指出,全科教师的培养要想走得更远,其前提是在保证培养质量的基础上,同时推动配套改革.首先,要发挥全科教师的作用需推进小学全科教育的实施,即按全科格局重建小学课程体系,打破学科界限,设置整合课程.但重建小学课程体系将涉及系列配套改革,如落实学校办学自主权,以确保学校根据本校特点改革课程设置,改革教学评价制度与升学评价制度,以促进在评价师生的过程中从注重学科成绩到注重综合素质发展[21,26]的转变.
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编辑张效瑞
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王 娜（焦作师范高……专科学校 河南 焦作 454000）摘 要我国农村的小学大多规模较小,传统的对小学教师分科培养的模式不能适应小学教育的发展规律,急需建立一种“全科型”农村.
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