顶层设计和基层：教育改革和学校变革关系辨析,该文是教育改革相关研究生毕业论文范文与教育改革和辨析和探索方面毕业论文题目范文.
教育改革论文参考文献：
程红艳周金山
[摘 要] 教育改革不能只依靠顶层设计,必须将基层探索与顶层设计有机而辩证地结合起来.
顶层设计容易出现失灵、走样、低效等问题,基层探索是渐进性教育改革成功的关键；基层探索体现民众意志与民众智慧,为改革提供了合理性论证与合理性保障；基层探索提供了将理念具体化的实践参照.学校具有生态性、差异性、适应性等特征,学校变革是教育改革的突破口,学校应成为教育改革的主体.从学校变革到教育改革需经历从个体层面走向区域层面、从区域走向制度化的路径,为此,社会需要培育学校变革的土壤,赋权学校变革.
[关键词] 教育改革学校变革文化变革制度变革
教育改革是伴随着中国社会现代化过程中的一个重大、复杂、历时久远的问题.自二十世纪80-90 年代以来,关于中国教育需要改革的呼声不绝于耳.在这一背景下,教育改革风起云涌.总体上看,教育改革虽部分扫除了教育发展中体制性障碍,但并没有从整体上促进教育质量的提升,增进人们对教育的满意度.
更糟糕的是,人们对于教育改革不再持翘首期盼的欢迎态度,而是警惕观望、敬而远之.教育改革效果不佳,原因有多方面,如教育资源相对匮乏、既有制度束缚等,但其中一个尚未引起人们重视的原因是专家学者、社会大众往往将改革希望过多寄托于各级政府的顶层设计与重视,而未能找到一个切实有效的教育改革突破口与渐进渐成的可行途径.中国教育改革需要公众参与,必须要将顶层设计与基层探索结合起来,将推进教育整体改革的制度设计与来自学校层面的基层教育创新与探索结合起来.美国学者Tyack 和Cuban启发我们仔细考虑：到底是教育改革改变了学校,还是学校改变了教育改革？从很多的实例看来,我们往往会发现,教育改革并不完全能发挥其主动出击的功能,反而经常是处于被动适应的立场,融入了学校的现实状况之中.我们更发现,有些教育改革的措施一旦到了学校的现场,不是走了样, 就是根本行不通；另外, 有一些行得通的措施,则显然有着学校现场教师斧凿的痕迹.[1]必须将教育改革与学校变革有机、辩证地结合起来,才能使得教育改更好地落地开花.
一、教育改革需要基层探索
(一)顶层设计的不足
纵观改革开放以来的教育,顶层设计非常重要.
其一,在教育重大转折时期,顶层设计对旧做法摧枯拉朽、让新事物高歌猛进.如1985 年《关于教育体制改革的决议》起到了解放思想、开创了教育发展大好局面的重大作用.其二,顶层设计指出了教育发展的未来方向,确定了教育发展的基本战略.如二十世纪90 年代,顶层设计打响了普及义务教育攻坚战,并最终在二十一世纪初基本实现了义务教育的全面普及.二十一世纪初,确定了基础教育均衡发展的思路.十九大过后,基础教育又开始向高中教育大众化、普及化迈进.其三,顶层设计保障弱势群体平等的受教育权,保障进城务工子女受教育权.可以说,顶层设计与教育结构调整和治理改革、教育权利的确认与保障及重新分配、教育发展的战略与方向密切相关.
然而,对于“强势政府”、“全能型政府”的心理依赖,往往遮蔽了顶层设计在教育改革中产生的问题与弊病.
其一,顶层设计变化跳跃、计划失效.顶层设计往往变化多,缺乏连续性；各项政策相互掣肘,甚至彼此矛盾,陷入“重复性改革综合征”.“地方改革动议的典型特征是跳跃性——在相对较短的时间里,急匆匆地从一个改革想法跳到另一个和表面性——所选择的改革对教与学没多大影响,而且在实施过程中也只是附于表面,浅尝辄止.”[2]p15近些年来,关于课程改革、教材修订、考试改革、教师继续教育等各项政策此起彼伏,让学校猝不及防、疲于应对.政策与革新如倾盆大雨般浇落在学生身上.迈克尔·富兰批评说：“主要的问题不在于学校缺乏革新,而是学校中存在则着太多的互不关联、片段性、不完整且肤浅的项目.”[3]P20顶层设计改革方案的指令性计划也经常失效,如提出教师学历达标率、人均电脑拥有数量等教育现代化的具体指标要求,既不能兼顾地区差异,也难以对学生发展产生实质性影响.
其二,顶层设计对改革风险预计不足、应对乏力.
顶层设计提出一个好的理念之后,往往由于过分乐观而导致视觉盲区,忽视不利于改革的信息,产生了糟糕的结局之后往往缺乏有效解决办法而草草收场.2007年,中部某省会城市在新课程改革的推动下全市推广中考位置值,将原始分数转为对应的位置值,将学生成绩分为12 个等级,各单科位置值之和为总位置值,位置值越低考试成绩越好.其改革初衷是减低考分的利害影响,鼓励学生均衡发展；其结果却因为方案不合理,适得其反.2011 年,等级分数制在社会大众一片质疑声中黯然谢幕,中考又回归传统百分制.改革方案未经过充分讨论、科学论证和广泛参与,匆匆上马又匆匆下马,劳民伤财.正如杨东平所批评的：教育改革的动员主要限于教育行政系统和学校之类,面对复杂多元的利益格局和价值立场,缺乏不同意见和思想交锋的大讨论,缺乏在社会层面的广泛动员.这种缺乏民意基础的改革,往往走向无疾而终,并不是偶然的.[4]P85其三,顶层设计遭遇实践者的无声抵制、被迫走样.改革文件出台后,并未得到一线教育工作者广泛的切实执行,实施过程比较艰难,耗费时间超出文件制定者的预期, 实际效果不及文件制定者的预期, 这种情况相当普遍.“文件归文件、实践归实践”[“5] 上有政策、下有对策”,学校虚与委蛇.如强调教育均衡发展,就让教学能力一般或受过师德处分的城市教师去农村支教；强调素质教育,则学校安全、卫生、运动会等各项常规工作都可以往素质教育“篮子”里装.上面要什么,学校就炮制什么材料,日常教学依然按常规惯性纹丝不动地进行.
其四,顶层设计让利益相关者成为看客、意义感匮乏.教育改革主要依赖于政府官员、技术官僚及其智囊团、知识精英,而广大家长、教师和校长却只能置身事外,成为无能为力的旁观者,等待被审判的命运.比如新高考改革,这是牵一发而动全身的改革,是一个社会大众高度关注的公共话题,但是,政策制定的过程中并未公众参与、公开辩论的渠道与环节.教师、校长等静候相关政策出台,校长们非常关注高考改革问题,但他们的讨论仅停留在私人领域与私下场合,在公开场合中“大家都有想法,大家都不说”,“等着省里的文件出台”.教师、校长、家长都只是政策制定的执行者和承受者,被动适应改革,承受改革后利益重新分配带来的震荡.因此,教育改革专家不应责怪教师的文化惰性和功利思想,正如迈克尔·富兰所指出的：意义的问题是理解教育变革的核心.通过发展共享的意义,我们才能找到解决问题的方法.[3]P8-9没有选择,便没有责任；没有参与,就没有热情；没有经验共享,就没有意义.
（二）基层探索的必要性
其一,基层探索是渐进性教育改革成功的关键.教育改革有两种方式,渐进性和突破性.当前,中国基础教育改革的核心任务是提高教育质量,探索符合人才培养方式的教育.也即,教育改革进入攻坚时期,从外延发展走向内涵发展,它不再只是教育规模的扩大,而要走入学校、走进课堂,让教室里发生实实在在的变化,因此教育改革方式不是大破大立的“革命式”、“突破式”改革,而主要是渐进性的.变化的进程是非线性的,矛盾、冲突大量存在,而创造性的解决方法恰恰来自各种不确定性、多样性和不稳定性等因素的相互作用之中.在这一过程中,改革必须充分立足于已有的经验,超越毕其功于一役的总体解决模式,走向力所能及的“微改变”.[4] P90基层探索恰好为顶层设计提供了前期的尝试与论证,那些扎扎实实办学、探索符合教育规律的办学模式的学校是教育改革必须倚重的宝贵资源.正如1978 年12 月,安微凤阳小岗村18 户农民“分田到户”拉开了我国农村改革的序幕一样,学校教育的基层探索也可以成为顶层设计的绝好资源.如二十世纪80 年代,一些大学率先实施学分制度,90 年代后学分制度获得了制度认可的合法性,成为普遍的做法.当前,一些高中成为实施学分制和选课制的先行者,而他们的经验也为高中普遍推行课程改革及考试改革提供了可贵资源.
其二,探索体现民众意志与民众智慧,为改革提供了合理性论证与合理性保障.改革过程充满未知的风险：“变革好比一次有计划的旅程,和一伙叛变的水手在一只漏水的船上,驶进了没有海图的水域.”[6] P33即便是精英也无法预知全部问题,无法解决现实困难.教育改革需要吸纳所有利益相关者、公众的智慧.基层探索利用民众智慧预先解决了部分政策实施过程中的矛盾与问题,有效避免了重大的政策失灵风险.立足于充分的学校基层探索的顶层设计,往往是顺应民意,其推行过程也是水到渠成、阻力较小；而缺乏充分基层探索的顶层设计,往往根基不牢、难以执行.当前教育改革惯常的做法是将西方成功的实践移植到中国教育中来,名之为“国际化”或曰“与国际接轨”.然而没有学校变革的本土经验做支持,这些外来先进经验往往扭曲走样、水土不服.如科学课程由分科课程变为综合课程虽然是国际化的大趋势,然而在中国师资培训现有的条件下,教师往往不具备科学课综合化的教学能力,骤然推行的综合化的科学课程反而降低了教学质量；教师定期轮岗是日本推行基础教育均衡发展的有效经验,然而移植到中国则困难重重.因此,比较好的做法是挖掘、总结中国学校基层变革的经验,在此基础上开展实验、培育条件,成熟之后再推向更大范围,而非借助行政权力强力推行.
其三,基层探索提供了将理念具体化的实践参照.否则,空有好的教育理念与理想,却没有实践它的途径与方式.迈克尔·富兰曾经总结过“25/75 规则”：
解决方案的25%是好的指导性理念；75%则是确定如何在各地逐一实施这一理念.[3] P291以中国基础教育领域的改革为例,素质教育、课程改革无疑都是绝好的理念,然而其推行的结果不能说是成功的；其中固然有教育体制限制的原因,缺乏学校层面的坚实的实践探索做支持也是一个重要原因.素质教育缺乏具体评价方式、教学方式改革,只有相对孤立的“汨罗经验”做支撑,容易被泛化；而新课程改革,推进节奏过快,缺乏成片、成熟而有影响的基层探索经验.没有成功的基层探索做先导与支持,教育改革就会“不接地气”,理论与实践之间就存在着难以跨越的鸿沟,精英头脑中的制度设计与教师课堂教学实践之间存在着天壤之别.
二、学校变革：教育改革的突破口
（一）学校变革与教育改革的非线性关系
大体来看,学校变革与教育改革是局部与整体的关系,但两者呈非线性发展关系：其一,两者并非一一对应、完全同步的,并非教育改革所指之处,学校变革随之而变,学校变革可以领先于或落后于教育改革；其二,学校是教育改革是否成功的检测站与落脚点,轰轰烈烈的教育改革如果不能转化为学校教育质量及满意度的提升,其效果亦有限.
学校变革可以成为撬动整体教育改革的突破口.
如同家庭是社会最基本的细胞一样,学校也是教育的最基本的单位.学校是整个大教育系统的缩影,其中可以*教育系统中权力运作、信息交流、情感支持等多个维度,也可以观察学校作为一个相对完整的机构与其他社会机构之间的互动合作与信息分享方式.因此,从学校变革这一相对有限、相对简单系统出发可以管窥教育改革这一复杂系统中内部各要素之间以及内外要素之间的互动关系,增加对教育改革的认知.
另外,学校具有其独特的组织属性、制度特征与文化特性.不妨这样看学校：一个个学校如同用统一的教育语法写出的不同句子一样,它们既体现出教育规律的同一性,同时又体现出各具特色的多样性,每个学校都具有自身历史和个性特点,在传承历史的过程中也在与现实的互动中发生变化.
学校发展具有多样性特征.对中国教育整体批判的宏大叙事往往有意无意地忽视了这一事实：学校发展是参差不齐的,具有极大的差异性.虽然整体来看中国学校教育应试化严重、学生负担重,但是还有一些学校教学质量好、教师素质好、学生综合素质高,这些学校处在领跑者、先行者的位置,即便与国外某些优秀学校相比,也并不逊色太多.忽视了这一事实,就无法解释学校发展的“上海秘密”.
学校具有生态性特征.学校是最小的、完整的教育场域之一,学生、教师、校长、教学、课程、管理等都是教育中的片段问题,只有把这些问题都放置于学校场域中,它们之间的联系与相互作用才能被很好地发现与解释.无视学校的整体性特征,孤立地解决教师问题、教学问题,是无济于事的.教育改革的倡导者或批评者常常批评学校弊病丛生、百病缠身,却忽略了一个事实：这些问题大多集中在薄弱学校,而在那些教学质量高的学校却较少出现.薄弱学校成为一种引发更多教育问题的恶性循环,各类问题堆积成堆；而优质学校却走上减负高效的良性循环.学校教育内部的生态特征成为影响师生行动的重要的环境变量；其与社区、其他学校互动的外部生态特征,也影响了学校教育的整体质量.
学校具有适应性特征.学校组织不断调整自身来适应环境的要求,以便按照理性的成本—收益决策方式与主流规则保持一致,为自身的存在寻找合法性的空间.[7]健康的学校组织可以在教育系统整体未变的情况下,主动而及时应对学生和家长的需求,做出相应变化.“合作性学校找到了一个比较好的结合点,它们能够把外部的改革政策和自身的学校改进计划有机地融合在一起.换句话说,当新的思想和政策出现时,他们不仅要了解这些思想和政策对于自己的学校是否具有潜在的意义,还要探索如何把这些新的因素融入到自己已有的教育实践中去.这些学校注重渐进的连续性,因为他们对自己所要追求的目标越来越明确.”[8] P51由于学校教育的多样性、生态性和适应性特征,学校葆有在教育改革中的相对独立性,可以从局部创新的角度来推动整体变革,也可从薄弱处突破来带动教育改革多米诺式的连锁反应.
（二）学校是教育改革的主体
当我们把目光投向学校,就会发现学校并非是沉寂的灰色,许多学校都在进行走出应试教育死胡同的局部或整体的探索.笔者曾做过关于学校变革实践的田野研究,寻找到四类代表现代教育理念的“明日之学校”：
第一类是公立学校中的破冰先行者.以成都市P学校为代表,学校在课程目标与课程结构方面实现了比较彻底的校本化重构,搭建课程超市,大量开设选修课程与特色课程,实行学分制与走班上课,以导师制度取代了班主任制度,以项目组取代了学校中层的管理职能,在建构“以学习者为中心”的学校方面做出了重要的探索.学校成立四年,学生的中考成绩在区域内处于领先地位,这说明素质教育并不必然以降低学生成绩为代价,与之相反,课程改革可以通过释放学生的学习热情、增强学生的学习兴趣、拓宽学生的学习内容、增强学生自我管理的意识等来提高学生的学业成绩.其实践探索与北京十一学校精神相符,然而P 中学的成功证明了在西部城市、在初中阶段也能有效地推行适应学生个性发展的学校教育.
第二类是适应普通城市中产阶级需求的民办学校.以武汉市G 实验学校为代表,校长对于教育有着强烈的使命感,“为了儿童的救赎”、“为了复兴国学”而开办民办学校,其课程体系与普通公立学校不同,“教育要与世俗保持距离”,在中西文化的对比中建构课程,强调人格教育、古典教育与文学教育.学校收费适中,办学特色鲜明,获得家长的信任与支持.
第三类是立足于培养全球公民的国际学校,将国外高中教育的模式搬到国内,将西方科学教育与中国人文教育在课程体系上有机地嫁接起来,培养适应全球竞争的人才.其特点是收费昂贵,走精英路线.
第四类是与众不同的另类学校.以成都华德福学校为代表,学校以史代纳的人智学为基础,“尊重孩子、以爱教之、给予自由”,其生活化与自然化的学校环境、和谐平等的人际关系、体系独特的课程结构与内容、忽视教科书与无考试的教学方法,无一不给人留下深刻印象.或许,学校变革在学校体系的边缘处、无人关注处发生,而不在热闹喧嚣处.
虽然并不全面,但这四类“明日之学校”基本上勾勒出未来学校的面貌——“以满足学生的学生需求与成长需要为中心”,围绕此目标对课程目标、课程内容与教学方法进行了创造性的重构.尤其是第一类的学校,更让人看到公立学校变革发展的希望.事实证明,只要给予学校必要的自主权与宽松的空间,基层创新就会源源不断地涌现出来.教育改革并非上有压力、下有舆论便会自然发生,学校作为教育改革的主战场与落脚点,必须当仁不让地成为参与和推进教育改革的主体之一.
三、从学校变革到教育改革的路径
个体学校的变革非常可贵,然而,个体学校的变革由于受到宏观教育政策影响,可持续性发展的能力较弱.因此,必须创造条件、探索路径,促使学校变革从个体层面走向区域层面、从区域走向制度化.
（一）建构学校变革共同体其一,建构学校变革共同体.学校变革共同体是指多所学校凝聚在育信念旗帜下,对学校教育使命有着共同的愿景,在此基础上学校之间彼此合作、资源共享、经验分享.学校变革共同体之间的合作或深或浅,但最低标准是彼此坦诚,不讳言学校变革中出现的问题,也不隐瞒学校变革中行之有效的经验.二十世纪90 年代以来,全国范围内较有影响的学校变革共同体有叶澜教授主导的新基础教育探索、朱永新教授主导的新教育实验探索以及周洪宇教授主导的阳光教育研究等.由对教育既有见地又有兴趣的教育家、企业家、科学家、学者等发起与共同推动的学校变革共同体,目前为数虽不算太多,但依然是最有活力、最有前景的一种变革方式.
其二,推进大学与中小学合作,从“U-G-S”模式发展到“U-G-S-S”.大学与中小学合作无疑有助于丰富学校变革的方式,改变政府干预学校变革的单向、强制化、运动型的方式.然而,当前U-G-S 学校变革方式尚存在许多问题,其突出问题便是投入多、见效慢.以中部省会城市M 市为例可见一斑.2016 年M 市教育局正式开展委托管理学校项目,每所薄弱或新建学校投入30 万元,将之委托给高校或相应的教育科研部门来管理.笔者多次访谈项目参与人员,他们共同的感受是“太难了,推不动”.城郊薄弱学校师资力量差、办学条件差、人心浮动,缺乏变革的动力和基础；新建学校办学条件较好,但事务繁多,理论者与实践者交流不畅,变革难以深入到课堂.考察其原因,主要是因为大学与中小学文化差异太大,教育理念与教育实践存在鸿沟；另外学校变革的自觉意识与能力比较薄弱,更多是配合行政命令.反观当地H 高校教育研究所团队与Y 小学合作进行的学校发展支持计划,则相对投入少、见效快.Y 小学属城区学校,与乡镇学校J 小学紧密合作,结为姊妹学校；双方学校每年有1-3 位教师互换工作岗位,且J 小学每年派若干教师去Y 小学从事跟岗学习,并派遣教师参与H 高校研究团队指导的教研活动.教育局只需要给每位互换的教师每年发放不足万元的补贴,便可以使得一个农村学校的面貌大为改观.因此,在“U-G-S”模式的基础上发展起来的“UG-S-S”模式更为有效.“U-G-S-S”大学与中小学合作模式中,参与的中小学纯属自愿,数量不止一所,且参与学校是异质的：既有优质学校,也有薄弱学校；既有城市学校,也有乡村学校；学校与学校之间教研紧密互动、经验共享、教师相互支持.考察“U-G-S-S”成功的原因,是因为其中发生了多主体之间有效的互动,大学教育科研工作者的理论可以被优质学校转换为实践,优质学校将教育理论具象化,对薄弱学校产生了直接的示范引领作用.
（二）推进学校变革的区域实践
其一,以学区为单位,建构学校变革实验区.迈克尔·富兰提出了教育改革的机制论,即教育体系的根本性质转变需要在三个不同的等级内以及每个等级之间的相互作用中进行,这三个等级分别是：学校、学区和州.每一级都有两个责任——努力使自己内部的互动进一步增强；同时努力增进与其他等级之间的互动.前者要比后者强度大,但是两者都是持续进行且去相互影响的.这种交流互动的大量增加是进行根本性教育变革所要求的.变革机制中,学区发挥着重要的*作用,对于义务教育阶段学校发展影响尤其重大.依照复杂理论中的相互关联和自动催化原理,学区可以形成相对独立的、创新的教育生态.所谓关联原理,即当个体之间增加相互交流、相互施加更大影响时,会创造出新的趋向一致的模式；自动催化即当一个体系中的行为对另外一个体系中的一些行为产生刺激作用,而后者又对其他系统中的行为产生刺激作用时,最终会对原来的系统产生刺激,从而强化发展与学习的循环过程.[9] P55在学区内,以变革的先行者学校为中心,发展结盟学校,探讨学校变革中出现的问题,推广学校变革的成果.运用相互关联和自动催化原理,变革的先行者学校因为与其他学校交流的增加而触发了后续变革者学校的模仿与创造,后续变革者的教育创新反过来又刺激和改变了变革先行者学校的实践,如此这般,形成了你追我赶的变革态势.当然,学校变革实验区的创立,离不开教育局长的推动.富有创新意识的教育局长,也是区域内学校变革成功的关键因素之一.
其二,将学校变革实验区改革的成果制度化.以县域为单位,在学校变革实验区改革的基础上,可以改革义务教育、推行课程改革、教学组织方式及学校治理改革等改革措施.以中考分配生制度为例,最初出现在新课改实验区,因其相对促进了教育均衡发展、操作性强,现在变成了一种比较普遍化的制度.在区域改革成功的基础上,省域内可以进行更大范围的学校评价方式变革与中高考制度的改革.如2007 年山东省集全省之力推行素质教育,降低学生负担,规范学校办学行为.改革以高中改革为突破口,山东教育行政部门认为：没有全省统一行动,高中素质教育就动不起来；没有全省高中突破,小学、初中问题就永远解决不了.严禁双休日和节假日补课成效显著,改革获得了大多数教育局长、校长及家长的认可.反观早前南京市素质教育实践,却以2004 年媒体报道的《南京高考之痛》为标志而失败告终.因为,江苏省内地区之间的高考竞争使得改革可能造成对南京市考生利益的损害.可见,以省为单位的基础教育改革,有利于消除县域之间的恶性竞争与过度竞争,对高中阶段学校变革是非常必要的.当然,这不仅需要得到地方教育局长的支持,更需要教育厅长的变革热情.
（三）培育变革的土壤：赋权学校变革
正如许多教育改革的倡导者所提出的,教育改革需要社会改革做前提、做支持,孤立地进行教育改革,而不进行社会改革,教育改革是行之不远的.教育改革不仅是制度变革,更是文化变革.对于政府来说,培育变革的文化土壤,比直接染指教育改革与学校变革,要更为有效、风险更小.
其一,创生教育改革的公开讨论空间与渠道.教育改革需要公众参与,重大的教育改革应该需要更大程度的公众参与.如中高考制度改革、课程改革、教育立法、教育发展战略规划制定等问题都应有充分的讨论、协商渠道,可开辟媒体、互联网、研讨会、座谈会等多种方式来进行.各种风险、可能性都应被充分地讨论.各阶层代表、利益相关者、家长、尤其是教师不应该失声,他们的意见应该被允许在公共空间中出现.
公众参与的观点和建议也许并不高明,不如专家精英闭门决策,但参与过程本身就是一种公民教育,增加公众对教育问题的了解与对教育改革的支持.
其二,赋权校长、赋权教师.校长不仅是学校的行政领导者,也是推动学校变革的关键力量之一.教育行政部门应该赋权有变革意识的校长,给予他们更多的办学自主权；也应该赋权教师,教师不应只是执行教育改革政策的工具,而应该在推进教育改革、学校变革方面扮演更为重要的角色.美国学者帕克·海默的想法引起很多教师的共鸣：“我是一个认真的教师,我不轻易进入社会变革的混乱之中.我更愿意教书,而不是将精力花在运动上并承受随之而来的风头.然而,如果我关心教学,我必须不仅关心我的学生和我教的学科,也要关注教师工作的内部和外部环境.在教育改革运动中找到一个位置,就是实践更广泛的关怀的一个途径.”一场真正的变革运动不是争夺权力的游戏,而是显然扩大了的教与学.[10] P182-183他对教师参与教育改革给出的四个建议是：第一阶段,个人独立的个体作出发自内心的决定,决定过一种“不再分离”的生活,人的精神离开体制而独立；第二阶段发现同伴,形成志同道合的共同体,增强尚且脆弱的信念；第三阶段,共同体走向公众,学会将他们个人的关注转化为公众问题,并在此过程中接受评论,让教育改革的理想在杂乱无章的公共空间中生存繁荣；第四阶段,组织的逻辑被改变了,原有的奖赏标准发生变化,支持变革的新的激励系统诞生了.[10] P167校长与教师被赋权以后,教育改革就不再是一个自上而下的垂直过程,而变成了多中心、多层次、多节点的变革过程,变革变得更为立体.
其三,社会是教育改革的润滑剂与催化剂.社会可以组织协调非政府的力量来解决实际问题,是协助教育改革的重要民间力量.学校是公民社会共同性的基础之一.对住在同一地区的人来说,学校是共同性基础.学校是社区居民一起参加各种活动,交换意见,协调利害关系,积累共同经验,培养相同的回忆和归属感的基础,是社区社会的共同性基础.[11] P3以家长为主体的公民社会可以积极而直接地参与学校变革,参与教育改革的力量超出了学校和学术圈的围墙.
综上所述,作为教育改革的顶层设计是绝对重要而必要的,它为基层探索营造了制度环境、文化氛围,为基层探索指明了大方向；而作为基层探索的学校变革也是教育改革成功的必要要素、落脚点与突破口.
处理好顶层设计与基层探索两者之间的辩证统一、有机互动关系,教育改革才能汇聚各方力量,凝成立体多元、层次丰富、根基牢固的改革网络.
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注:
[1] 单文经. 教改性质的历史分析:逡逡巡巡步向理想[J].教育学报,2006(02).
[2] [加]迈克尔·富兰,彼得·希尔,[澳]卡梅尔·克瑞沃拉.突破[M]. 孙静萍,刘继安,译.北京：教育科学出版社,2009.[3] [加]迈克尔·富兰. 教育变革新意义(第3 版)[M]. 赵中建,等,译.北京：教育科学出版社,2005.
[4] 杨东平. 教育的重建[M]. 上海：上海社会科学院出版社,2016.
[5] 吴康宁. 中国教育改革为什么会这么难[J]. 华东师范大学学报(教育科学版),2010(04).
[6] [加]迈克尔·富兰. 变革的力量——*教育改革[M].教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院,译.北京：教育科学出版社,2004.
[7] 马健生. 学校改革的机制与模式:组织行为学的观点[J]. 比较教育研究,2003(03).
[8] [加]迈克尔·富兰. 变革的力量续集[M]. 教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院,译.北京：教育科学出版社,2004.
[9] [加]迈克尔·富兰. 变革的力量——深度变革[M]. 教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院,译.北京：教育科学出版社,2004.
[10] [美]帕克·帕尔默. 教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍,余巍,等,译.上海：华东师范大学出版社,2005.
[11][日]藤田英典. 走出教育改革的误区[M].张琼华,许敏,译. 北京：人民教育出版社,2001.
作者单位：华中师范大学教育学院道德教育研究所邮编：430079
（责任编辑谭颖芳）
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