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翻看于老师的多部著作,回忆于老师的经典课例,最吸引人眼球的是他的阅读、习作和口语交际等课例.在大量的课例中,最让人津津乐道的是他对学生的爱,课堂教学的调控、评价,还有他的朗读指导、写字指导和出人意料的简笔画、表演等演示手段.至今为止,我甚至没有看到于老师“纯正”的识字课.顺着这个思路,我忽然产生了一个疑问：这难道是于老师语文教学的一块“短板”？带着这个问题,我着重翻阅了《于永正语文教学精品录》.谁知,当聚焦“识字教学”时,我对于老师的敬仰之情便进一步提升了！于老师是识字教学的大家,他的识字教学思想、策略、经验太值得挖掘和研究了！
读着于老师识字教学案例,我的脑海中反复地显现出一个热词——“生态”.我的直觉感受是于老师识字教学最突出的特点是关注语文学习的“生态”.
生态一词,通常指生物的生活状态.具体地说：这个状态,就是生物之间及其与生长环境之间的关系.而于老师的“生态识字”,既关注、凸显了汉字的特点和联系,又注意了识字环境对识字效率的影响,注重引导学生把识字学习置于具体的语言环境和生活运用之中.
一、形象性
汉字本质上是通过视觉表象表达的符号.汉字的“六书”,“象”是基础,象形字不必说了,就是指事字和会意字也是象事和象意的.正如诗人余光中先生所说：“一个方块字是一个天地……比如凭空写一个‘雨’字,点点滴滴,滂滂沱沱,淅淅沥沥,一切云情雨意,就宛如其中了.”然而,我们的识字教学,由于通常关注的是音、形、义,往往对字词意义的解释仅止步于抽象的定义,从而忽视了对字词画面、故事等形象的呈现与联系.
早在30多年前,于老师就把字词的定义化解释变为情境化呈现,这使得学生在识字学习中有了语言的立体积累.请看古诗《草》的教学：
师：谁能用“离离原上草”中的“原”字组词.（学生相继组出了“原因”“原来”“高原”“草原”等）
师：“离离原上草”中的“原”应该选哪个词语.（学生选“草原”）
师：草原上的草长得怎么样呢？（师顺手画出“草原图”）
生：草原上的草长得很高、很密.
生：草原上的草长得很茂密,一棵挨着一棵.
生：草原上的草绿油油的,一眼望不到边.
师：说得太美了！聪明的小朋友看了这幅图,一定知道“离离”是什么意思了.
生：“离离”是茂盛的意思.
生：“离离”是草长得很茂密,一棵挨着一棵.
…………
师：很好.再看第二句“一岁一枯荣”.谁能用“岁”说一句话？
生：我今年8岁了.
生：我奶奶今年80岁了还能做饭.
师：不简单！祝她健康长寿！
生：祝老师岁岁平安.
…………
师：刚才小朋友说的句子中都有“岁”字.第一个小朋友说他8岁了,也就是说,他从生下来到现在几年了？
生齐答：8年了.
师：8岁是8年,1岁呢？
生齐答：1年.
师：1岁就是一年,这不懂了吗？！哎,一年有几个季节呀？
生：一年有春、夏、秋、冬四个季节.
师：一年四季草有哪些变化呢？（用彩色粉笔在黑板上分别画出草的四季变化,引导学生讨论,进行说话训练）
师：（指着黑板上的四季草）一年当中,小草有两次明显变化,谁看出来了？
生：一年当中,草绿一次,黄一次.
师：多聪明！
生：草春天夏天长得茂盛,到了秋天和冬天,就枯黄了.
师：小朋友这么聪明,一定知道“枯”和“荣”的意思了.请一位小朋友到黑板前面来,看看“枯”该写在哪幅图的下面,“荣”该写在哪幅图的下面,能写对,就说明他懂了.
这个教学片段给我们留下了这几点启示：一是形象化的教学使学生对生僻、艰深的字词的学习变得容易.二是通过字词教学把阅读理解和说话训练融为一体,达成了高质量的语言学习目标,让学生形成了语言的立体积累并进行了富有个性的表达.三是激发了学生学习语文的兴趣,提高了学生学习的积极性.
形象化的识字教学是于老师屡试不爽的教学方法,不管是小学低年级,还是小学中高年级,往往都能收到奇效.例如：四年级《燕子》一课的教学,当学生提问“黄绿眉眼”是什么意思时,他先让学生读书猜出“可能是柳树的嫩芽”；接着在黑板上画了一幅简笔画；然后再引导学生讨论作者“为什么把柳芽比作‘黄绿眉眼’”,使学生领悟到“柳树睡了一冬天,发的芽就像睁开的眼睛”,让学生实现了阅读从知其然向知其所以然的提升.
二、情感性
书面语言是靠文字表情达意的.文字是交际的工具,学生与文本对话,首先要解决的就是识字问题.而阅读教学中的识字,必须关注情感.有人说：“语言有温度,字词知冷暖.”这就是说,作者写作时都有一种强烈的表达和感情冲动,而他要表达的思想、情感就是通过语言文字表达出来的；因此,读者读书时要细心揣摩,通过对字词句的领悟和品味,感受文本的情感和思想内涵,即“温度”,从而受到情感的熏陶和思想的启迪,并且感受到语言文字的无穷魅力.回顾于老师的教学案例,他的又一突出特点,就是把识字寓于阅读之中,通过引导学生对关键字词的学习,领悟文章的内容及其表达的感情.请看《狐假虎威》的教学案例：于老师用“换词”“查字典”等方法,引导学生弄懂“窜”是“逃跑”的意思后,启发学生想象狐狸遇到老虎的紧张,并朗读课文这段话,“看谁读得让人感到紧张”.接下来要求学生读3~6自然段,看谁读懂了,怎样读狐狸和老虎的对话.生练读,老师板书：“骨碌”“扯”等词语.
师：骨碌是什么意思？谁能做个动作给我看看.（学生上台表演）
师：你从这句话中看出了什么？
生：狐狸在想主意.
生：狐狸在想点子.
师：是的.“扯着嗓子说”的“扯”懂吗？（老师边说边用双手做拉的动作）
生：是拉的意思.
师：不错.是拉什么呀？
生：拉嗓子.（众笑）
师：把嗓子拉长？（双手做了个拉嗓子的动作）这能受得了吗？（众笑）想一想,把什么拉长？读一读就知道了.
生读书后回答：把声音拉长.
师：对！是说话用力,把声音拉长.练习读好这句话.
语言是反映客观事物的.阅读教学中要让学生深刻地感悟语言,不仅要引导学生把课文中的语言符号“还原”成事物表象,而且要启发学生对关键词句进行仔细揣摩,从中领悟到文字背后的意思.于老师的这个教学片段,通过对关键字词的揣摩,不仅使学生看到了一个活生生的狐狸形象,而且使学生沉浸到了课文的情境之中.
如果说上面的例子是借助字词指导学生感悟句子感情的,那么三年级《小稻秧脱险记》一课则是通过一组组词语,引导体感悟课文表达的思想感情：于老师引导学生初读课文,自学字词后,出示了“团团围住、气势汹汹、蛮不讲理、一拥而上”等词语,要求懂得这些词语意思的学生到讲台前表演.于老师扮“小稻秧”,上讲台的学生扮“杂草”,按照词语的意思表演；表演不到位的,点拨,再表演.最后,于老师总结：杂草厉害不厉害？凶不凶？这就是气势汹汹.杂草野蛮不野蛮？讲不讲理？这就叫蛮不讲理.杂草让小稻秧发言了吗？这就叫不容分说.于老师对同类词语“打包处理”,通过整体联系感悟,避免了烦琐分析,有利于学生表演,使学生形象地感悟到“杂草”的凶恶、蛮横,且使学生了解了关键词素——生字的意思,同时享受到了语文学习的乐趣.
三、科学性
汉字的科学性在于其具有形象性、逻辑性、适应性等诸多特点,其内涵丰富,博大精深.因而,引导学生对汉字意义进行准确而形象的理解,比讲解抽象的定义表述要难得多,需要高超的教学艺术.请看于老师在这方面的创造性设计：
第一,读书猜想,查字典验证.汉字具有一字多义的特点,其所处的语言环境不同,意义也往往不同.因此,于老师常常把读书作为对生字释义的主要形式之一.例如：引导学生解释《狐假虎威》的“假”字,他先让学生读书找出揭示寓意的句子——“狡猾的狐狸是借着老虎的威风把百兽吓跑的”.接着,要求学生根据这句话猜猜“假”字的意思；当学生出现“假的”和“借”等不同意见时,于老师请学生根据这句话,讨论应该选哪一个意思.学生的意见统一为“借”以后,他又要求学生查字典,看看“假”字有没有“借”的意思,使学生的心踏实下来.
第二,联系比较,对比发现.在组织学生读书的基础上,于老师还通过联系比较的方式,引导学生发现汉字的一字多义,感受语言的奥妙.例如：《惊弓之鸟》一课的教学,先要求学生读书理解“惊弓之鸟”的“惊”是“害怕”的意思；接着再读后面的课文,解释“大吃一惊”“惊”的意思,使学生知道这是指“魏王”的“奇怪”.然后再读“只听嘣的一声响,那只大雁直往上飞,拍了两下翅膀,忽然从半空里直掉下来”,并思考两个“直”的意思有什么不同.当学生很难说清楚时,他引导学生查字典,使学生知道了第一个“直”是“一个劲儿”的意思,第二个“直”是“垂直”的意思.
第三,整体把握,抓住关键.“字不离词,词不离句”,既是识字教学的策略,也是识字教学的原则.这一原则,也被于老师发扬光大了.请看《白杨》一课“高大挺秀”的教学：于老师先要求学生默读3~14自然段,看看白杨树有什么特点？当学生找出“高大挺秀”时,他又要求学生再读课文,划出具体写“高大挺秀”的词语,找出了“高、大、直”.接着于老师说：“直”就是“挺”,用“高大挺拔”不是更准确吗,作者为什么用“高大挺秀”呢？“秀”是什么意思？通过引导学生讨论,使学生探究出白杨树“不但外秀,而且内秀”,从而深刻领悟课文丰富的内涵.
第四,综合训练,一石多鸟.上文我说没有看到于老师“纯正”的识字课,这是因为于老师的识字教学是寓于词语学习、读书训练、阅读理解甚至语文实践活动之中的,简而言之,综合训练是他识字教学的又一个突出特点.请看《我的伯父鲁迅先生》一课中“爱抚”一词的教学：
于老师首先告诉学生：第一段最后一句话比较难读,认真读读,体会作者的感情.学生练读体会不深,他又说：课前有同学问我“爱抚”是什么意思.我们读了第二个故事就会明白的.学生读完后,于老师先引导学生通过对“囫囵吞枣”和“张冠李戴”等词语的学习,领悟到周晔读书的“不认真”；再引导学生体会写鲁迅的句子,使学生通过对其外貌、语言和送书等的描述,领悟到“伯父”的慈祥、批评的委婉和对“我”学习的关爱,从而深刻地理解了“爱抚”的内涵.然后再通过“爱抚”和“爱戴”的辨析,使学生更加明晰了爱抚的意义和使用范围.最后于老师深沉地说：伯父不幸逝世了.从此以后,周晔再也得不到他的爱抚了.读完了这个故事,我们回头再读第一段的最后一句话,大家的理解一定会比刚才更深刻.学生声情并茂地齐读了这句话.
这个案例于老师达成了多个学习目标,较为突出的有如下四个：一是深刻地理解了“爱抚”的意思.二是以伯父对我的“爱抚”为动情点,切入文本的精读训练,整合了教学环节,活现了文本的情境.三是通过段落的联系读书,教给学生阅读方法,培养了学生阅读的感悟、探究、体验等能力.四是通过近义词的比较,学生明确了新词的使用范围,有助于表达运用.
第五,清晰目标,凸显特点.识字的科学性还体现在语文学习目标的确定上.统览于老师的识字案例,他是十分注意识字学段目标和课时目标的区别的.低年段侧重生字音和形的教学,学生自学和教师指导并重；中、高年级逐步提高自主识字的要求,教学侧重于字义的理解；而高年级又特别注意“多义”生字词的提示,以利于学生的表达运用.课时目标的区别主要体现在：第一课时侧重认读、书写和对字词意义的了解,第二课时则结合阅读理解,侧重字词意义的深化理解和字形的默写巩固.限于篇幅,本文不再列举案例.
四、灵活性
灵活性是于老师语文教学最突出的特征.进行识字教学时,于老师常常灵活地运用多种方法,并追求识字的高效性.从前文的介绍中,已经鲜明地体现了这一特点,这里再补充介绍几点：
一是先问后教.先了解学生对生字的掌握情况,已经认识的不教,认写有困难的重点教.于老师从来都不对课文安排的生字不分轻重地教.
二是联系生活.既包括联系学生生活经验教生字,也包括引导学生在生活中主动识字.
三是各有侧重.即聚焦重点,教会教活.例如五年级课文《爱如茉莉》的识字教学：“嗔怪”的“嗔”读chēn；联系课文语句,选出正确的解释：（1）怒,生气；（2）对人不满.“眸子”的“眸”读móu,意思泛指眼睛,本指瞳仁；同学们组组词：回眸一笑、明眸皓齿、凝眸.“恬静”在课文中是写人物神态的,还可以写环境和心理,谁能分别说一句话.“袅袅”在课文中是写香气袅袅,还可以说炊烟袅袅、声音袅袅等.
四是传承文化.如《翠鸟》一课的教学：翠鸟的“翠”是什么意思？为什么给这种鸟取名“翠鸟”？当学生通过讨论,说出了翠是绿色和叫声清脆等答案后；他又启发学生引申开来,明白为什么竹子叫“翠竹”,连绵起伏的青山为什么称为“峰峦叠翠”,并背诵了“两个黄鹂鸣翠柳”等诗句.由此可以看出,于老师在识字教学中的文化传承,是适时适度的,是聚焦于高品位语言学习的,是指向学生语文核心素养提升的.
上述案例,都是出自于老师的阅读教学.于老师的阅读教学为什么这样重视学生“生字词”的学习呢？这是源于他对识字写字重要性的认识——识字写字是语文教育的“根”,语文教育只有深扎这个“根”,语文之树才能根深叶茂、生机勃勃.汉字又称“双脑文字”,重视识字写字教学,不仅能在学生的心田里种下民族文化的种子,而且能开启学生智慧,激发学生语文学习的兴趣,促进语文学习效率的提高.正是基于这一认识,识字写字成了于老师阅读教学的聚焦点之一,也往往是于老师课堂中最出彩的地方！
于老师识字教学的内涵是丰富而厚重的,上文的阐述肯定是不全面的.作为引玉之砖,笔者希望通过本文引发老师们对于永正识字教学的关注,并挖掘出更多值得借鉴的做法、经验.■
（作者系南京凤凰母语教育科学研究所教材培训部主任、江苏省语文特级教师）
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