有序实施可视化让深度阅读真发生,本文是阅读类有关论文范文检索跟可视化和深度和有序相关论文范文检索.
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从认知心理学看,阅读是一项“内隐”的学习活动,阅读过程无法监控,阅读效果难以便捷量化.然而,阅读能力直接影响着学习能力,深度阅读是发展学生阅读能力的重要途径之一.如何提高阅读能力、提升学习能力,是语文教师的责任也是重要课题.借鉴计算机科学中的“可视化”技术,让阅读指导清晰可见,教会学生实用的阅读方法,可以让深度阅读真发生.
一、整体设计“可视化”,让深度阅读立体建构
基于学生阅读情况,整体设计一段时间内班级课内外阅读,让学生明确“读什么、怎么读、读到什么程度”,是深度阅读发生的前提.
（一）原则与导向凸显趣味性和适切性
1．趣味性：关注阅读需求.
不管哪个年龄段的学生,内心深处仍然钟爱游戏中探索、发现的乐趣.“好玩、有趣”是学生阅读的第一原则.
顺应学生的兴趣推荐班级阅读书目,往往能把阅读行为变“要我读”为“我要读”.课间,大部分学生讨论电影《神奇动物在哪里》,我推荐了“哈利·波特”系列,学生读得爱不释手,六年级的必读书,四年级便读完了.读完《长袜子皮皮》,推荐林格伦系列作品,学生读得津津有味,从一本书读到一套书.阅读书目从学生的兴趣中来,关注了阅读的需求,阅读的兴趣便随之而至.
2．适切性：指向心理需求.
从儿童发展心理学看,小学阶段是学生心理发展最快速的阶段.阅读指导时关注学生心理发展特点,往往能收到事半功倍的效果.例如：中年级学生处在科尔伯格道德发展阶段的“寻求认可定向”期,总是考虑他人对“好孩子”的要求.此时,多推荐一些简单的人物传记、历史故事类书籍,更受学生欢迎.学生在阅读名人励志的故事中,自己也不知不觉成为充满正能量的人.
（二）目标与内容突出学段特征和能力层级
1．突出学段特征,紧扣课标要求.
不同年级的学生,阅读什么、读多少、读到什么程度,《义务教育语文课程标准( 2011年版)》（以下简称“课标”）都有明确的要求.阅读教学,就是将课标要求转变成实际的教学行为.
以第二学段为例,课标要求“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句表达情意的作用……”中年级阅读目标可定为：(1)学习不同文体的叙事类作品,感受并积累不同文体结构特点,关心作品中人物的命运与情绪；(2)阅读信息类文本,会提取信息,并联系实践生活,解决心中疑问.如班级交流《一百条裙子》一书的阅读感受时,追随玛蒂埃“关切”的目光,联系故事理解“关切”的含义,就是在落实目标.
2．突出能力层级,顺应成长规律.
从语文教学实践和教学理论看,小学生的阅读能力发展呈现从低到高,由易到难的层级性.阅读能力可以由低到高分为复述性理解、解释性理解、评价性理解和创造性理解四个基本层级.
这些基本能力层级每个年级都应涉及,但要有学段特点,有所侧重.低年级以复述理解为主要目标,其他层级有所兼顾.到了高年级则以评价性理解为主,向创造性理解延伸.例如阅读《草房子》,三年级的阅读目标可定为“了解小说中的故事”；而五年级的阅读目标则应关注评价性理解、创造性理解,可定为：“美的力量不亚于思想的力量,联系故事说说你的理解”.
（三）评价兼顾多维度与可视化
1．评价内容多维度,切实提高阅读素养.
评价是教学的终极导向.根据课标对阅读的评价要求,确定评价维度：阅读兴趣与习惯、阅读面与阅读量、阅读策略与方法.其中重点是阅读策略的习得,以及阅读方法的掌握.
评价时,要求学生每天用计时卡记录阅读时间,用时间量化阅读过程；用读书笔记记录阅读理解与感受,并能在读书交流会上进行汇报,如：大声说㈩思维过程、描述画面、复述主要事件、情境表演等.
2．评价形式可视化,扎实提升阅读能力.
“可视化”评价形式,强调阅读的“物证”,需要学生用作品证明自己的阅读量、阅读面与阅读能力层级.评价时,更多关注：阅读书目及选择理由；读书交流会上能进行好书推荐或共读交流；能用图文并茂的方式呈现叙述类作品的结构模式；能用表演的方式再现印象深刻的情节等.
二、有序实施“可视化”,让深度阅读真发生
整体设计“可视化”是课外阅读有效开展的保障,深度阅读的关键还是阅读过程的有效指导.
1．计时卡,让阅读时间量表化.
量变引起质变,大量甚至海量阅读后,学生阅读素养才能真提高.借助阅读计时卡,学生记下每天阅读时间,每周一统计,每月一汇总,对阅读时间进行量化.阅读计时卡上的时间统计,可以让学生清晰地看到自己在阅读上到底花费了多少时间,从而感受到阅读时间和阅读能力之间的关系.
2．“大声思维”,让思考过程可见化.
“大声思维”是美国语文课堂教学中经常用到的教学方法.杭州师范大学叶黎明副教授的著作《写作教学内容新论》中,介绍了美国语文课堂“大声思维”的教学方法.阅读指导中,利用“大声思维”方法,把阅读策略使用过程用语言描述,让学生看见思考的具体过程.
《“番茄太阳”》（苏教版四下）教学中,教师示范“大声思维”初读文章的思考过程：
师：文章的题目《“番茄太阳”》很有吸引力.吸引我的是什么呢？我试着用替换的方法去发现.
师：读了文章的题目,可以“预测”一下故事讲的是什么.根据已有的信息对故事的人物、情节、结局进行猜测与推理,是阅读中不错的方法.
师：“番茄太阳”加上引号,显然不是写番茄或是太阳,那作者写什么呢？我猜想了却没猜中,作者的题目太巧妙了.
师：“番茄太阳”在文中三次出现,既是文章的题目,又是故事发展的一条线索,那么每次的含义一样吗？我“整合”文中和“番茄太阳”有关的文字,相信会找到答案.
这段“大声思维”示范了读故事类文章内在发生的思考过程.通过“大声思维”,让只可意会不可言传的“推测”“整合”“替换”等具体的阅读策略,清晰地展示在学生眼前,让阅读思维“可视化”.
3．阅读单,让阅读策略具象化.
“大声思维”是用语言描绘不可见的阅读理解过程.阅读单,就是把不可见的思考方法和思考路径呈现出来.
(1)故事地图
故事地图就像地图一样图示一本书的故事内容.学生初读人物复杂、情节冗长的整本书时,用故事地图回顾全书内容,既让提取信息可见,又让“整合资讯”的阅读策略得以练习.学生阅读《查理和巧克力下厂》时,用“故事地图”（见图1）描述其中三个孩子的经历.故事地图,提供了学生读懂整本书的一种路径,同时把提取信息、凝练表达的过程用图表外显,便于学生独立阅读时借鉴使用.
图1 《查理和巧克力工厂》故事地图
(2)人物白描图
关注书中某一个具体的人物,利用图表简要提取书中人物的言行举止,可以帮助学生了解书中关键人物的性格特点,从而深刻理解故事.班级讨论《时代广场的蟋蟀》时,学生就借助“人物白描图”梳理了老鼠塔克的所言、所想、所做,进而塔克的形象不再模糊、抽象,而变得清晰、立体、鲜明.
(3)“SW”图表
根据故事的五要素：时间、地点、人物、事件、原因设计SW图表.5W图表是学生使用频率较高的一张图表,特别适合中年级学生学习概括内容、复述课文.通过SW图表提取故事的关键信息,借助这些关键点概括主要内容,从而降低了复述难度.
(4)“糖葫芦串”“手链形”图表
这类图表意在关注文本内在线索,感知篇章结构.“糖葫芦串”图表指向线性结构类文本,例如读绘本《小魔怪要上学》,就可以让学生通过图表写下关键情节,感受故事直线发展的内在结构.而“手链形”图表关注的是首尾呼应、结构类似“圆”形的结构.如读《麦琪的礼物》,写下关键情节后,学生就能感受到一个“圆圆”的结构.
三、多样评价“可视化”,让深度阅读持续延伸
评价是促进学生阅读兴趣持续发展,阅读能力进一步提高的重要环节,评价形式“可视化”促进了深度阅读持续发展.
1．个人成长树,见证阅读成长.
结合学校“做一片美的叶子”精神追求,开学初,让每个学生设计自己的“阅读成长树”.树叶由学生阅读的每本书“生长”㈩来,每读完一本书,就在一片树叶上写明书名、作者、出版社等相关信息,并粘贴在树枝上.树的主干则由学生阅读笔记本制成.班级统一制作了阅读笔记本,每本16页,认真阅读的学生一月就可以用完一本.用完的本子依次粘贴在树干上,从而让自己的阅读树越长越高.
2．小组阅读列车,留下共同脚步.
同伴是学生成长中的“重要他人”,影响着学生对自我的认识.“阅读共同体”的组建正是基于这样的考虑.开学初,学生自由组合,形成6人“阅读共同体”,领回属于自己小组的“阅读列车”.每周固定时间交流自己阅读的书和阅读中的收获.组员读完一本书,就在小组阅读列车上写下书本相关信息.
3．班级阅读地图,记录阅读印迹.
无论是个人阅读成长树还是小组阅读列车,都是学生个体阅读的足迹.班集体需要营造共同的精神家园,引导集体的精神成长.每个月班级共读一本书是引导精神成长的重要途径.这些书的展示形式则利用地图,每读过一本书,根据作者的国籍,在地图上贴上相应的书名.如：《我和小姐姐克拉拉》贴在了德国,《时代广场的蟋蟀》贴在了美国,《长袜子皮皮》贴在了瑞典,《小王子》贴在了法国……
阅读地图展示读过的书,学生在提到书名时,很自然联想到其所在的国家.两年共读,学生跟着书进行了一次以“儿童文学”为主题的世界之旅.
两年教学探索,笔者真切感受到让阅读“可视化”所带来的班级整体阅读面貌的变化,大部分学生能感受到思索、品味与琢磨这样深度阅读带来的成就感.怎样做到“课内指导”与“课外阅读”相得益彰,如何让阅读“可视化”发挥最大效应,是笔者接下来实践与研究的方向.
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