从中心到边缘：教育人学观的变迁与重构,本文是关于教育人学相关毕业论文范文和边缘和重构和人学有关论文范文数据库.
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摘 要：教育从未脱离过哲学的怀抱,因而哲学中对人的定义也深切地影响着教育.近代哲学在与神性的斗争中,捍卫了人的尊严,重新将其安放在中心位置.随着现代哲学的日益喧嚣,人的核心地位不是被消解,而是被强化了.然而,由于后工业时代的到来,据此产生的后现代哲学重新对人进行了定位,人从中心逐渐滑落至边缘.在这种趋势下,教育的中心化人学观开始崩塌,却未建构起新的人学观.因此,有必要籍由哲学的视角来洞察当前人学观存在的问题,并吸纳后现代哲学的有益思维,以完成教育人学观的重构.
关键词：中心；边缘；教育人学观；变迁
中图分类号：G40
文献标识码：A 文章编号：1671-1610 (2017) 06 -0038 -07
人的问题从来都是哲学中最重要的问题,正如艾迪(J．M．Edie)所言,“自从苏格拉底将哲学从天上带回人间之后,人便成为哲学的中心.”教育从未脱离过哲学的怀抱,因而哲学中对人的看法也深切地影响着教育人学观.当前语境中的教育以人为中心,围绕着知识传授和技能训练而展开,最终的落脚点依然是传递的效率,即以学生获得知识技能的多寡为衡量标准.顺着这种思维,教育始终着意于关注人,其背后折射的现代哲学也固执地将目光聚焦于人的身上,并以此为核心建构了完整稳固的解释体系.然而,随着后工业时代的到来和知识的爆炸性增长,据之产生的后现代哲学冲击了中心化人学观,人从王座上退位,滑落至边缘境地.回到教育层面,当其更新日益落后于社会变化、不能符应学生发展需求的时候,现代哲学带给教育的人学观已经让它遗失了自身的本真意蕴.因为仅从现代语境审视教育的内涵,事实上导致我们放弃了对教育的深层洞察,进而陷入一种“现代”的偏执之中.因此,我们有必要梳清教育人学观的变迁,通过哲学的视域洞察问题的因由,并汲取后现代的思维完成对人学观的重构,以寻求教育的可能未来.
一、中心：教育入学观呈现的现代境况
近代以来,教育似乎取得了前所未有的发展,包括学科地位的确立、专门机构的形成、教育内容的完善等.然而,紧随而来的却是其日益紧缩的关注视角,或言之,教育人学观的塌缩——越来越“固执”地关注人的中心地位,即将事物简单化处理,而淡忘了身处其中的复杂世界.于是,教育中人学观的变化始终拘囿于从“教师中心论”到“学生中心论”,是一个中心对另一个中心的替换.当然,教育的发展从来不仅仅是自身的事情,而哲学正是教育最重要的理论源泉,即使现在亦无例外.细细分析．我们会发现哲学思想的流变是教育中心化人学观形成和巩固的理论根源.
（一）不断凸显人的哲学发展
自古典哲学诞生以来,人类及其事务从未脱离过哲学的视域.“整个人类事务领域都是从一种哲学的立场上被观照的,这种哲学假定了居住在人类事务洞穴中的人之所以是人,只因为他们是如此渴望观看,尽管一直被阴影和影像所蒙骗.”在漫长黑暗的中世纪,由于封建主与教会的配合,人性开始屈从于神性,最终神成了人的主宰.神学极力鼓吹神的权威,否定人的价值和尊严,并将世间种种都归于神的意志.文艺复兴完成了对神性的斗争,复归了人性.人重新回到哲学的怀抱,并占据了中心位置.及至近代,肇始于笛卡尔（R．Descartes）、培根(F．Bacon)的近代哲学,则依凭狂飙突进的科学技术,在肯定人性的基础上,进一步宣扬了人的理性的作用.它将自身从人间拉人世俗,即从本体论后撤至认识论（基于切己的经验与理性）和价值学（基于个人的欲求和感性）.随着社会的快速发展,现代哲学又朝前跨出了一大步,并日益凸显出两大特征：一是自负的理性主义.现代哲学家们如此自负,以致认为可以获得支撑生活的阿基米德点.以此为基础,他们孜孜于寻求万世不易的定理,并努力为生活的世界立法—一构造世界运行的秩序.费希特(J．G Fichte)甚至断言,“人类的世俗生活的目的,就是人类在这种生活中自由地,合乎理性地建立自己的一切关系”.二是盲目的乐观主义.现代哲学坚信人具有亘古不变的本质,或表现为天赋的、无限的认识能力,或呈现为丰满的、充裕的精神世界.于是,复杂多样的世界被现代哲学家简化为单一纯粹的个人陛质,从黑格尔(G W.F．Hegel)的“精神”到叔本华(A．Schopenhauer)的“意志”,从尼采(F．W. Nietzsche)的“强力意志”到弗洛伊德(S．Freud)的“力比多”等,莫不如此.总之,他们认为可以通过自身的思想认识一切事物,进而获得绝对真理.经由这种乐观主义的洗练,哲学家们将人摆在和上帝等同的位置,同时形成了这种意识：理性是人的本质,我们可以借助理性打造方舟从此抵达彼岸.通过近现代哲学家的持续努力,人逐渐从自然、神性的挟持中突围而出,愈益凸显自身的能动性,甚至借助理性试图获得对世界的掌控.从普罗泰格拉( Protagoras)的“人是万物的尺度”‘4 3到培根的“人是自然的解释者”,从康德(I．Kant)的“人为自然立法”‘61到萨特(J．P．Sartre)的“人是自我选择的存在物”,概莫能外.于是,现代哲学．
蓬勃发展的是哲学的实践意义.由于理想世界已经分崩离析,由于宗教日益淹没在客观世界的习俗中,由于被剥夺了独立性和破碎的政治生活不再唤起虔诚,每个人的心灵深处深深感到只有依靠自己；因此迫切需要人生目的的科学理论,更迫切需要保证个人幸福的智慧了.
藉由近现代哲学的强化,人的核心地位愈加稳固.相应的,我们将自身无限抬升,经验被认可、被合理、理性被崇拜,依靠的只是自己,需要借助的也仅是个人的理性.可见,哲学关注的点从人间转移到世俗,又从世俗聚焦到个人身上.
（二）以人为中心的教育人学观
教育从未远离过哲学,也难以离开哲学,因而哲学对人的看法也深切地影响着教育.形形色色的哲学人道主义以人类中心论作为理论前提,“将主体放在实在和历史的中心”[9]28.
哲学家鲍姆尔(F．Baumer)更是坦言：“人的问题是欧洲18世纪以来的中心”[10].与之相关,现代教育也愈发脚踏实地,它以人为中心并通过人的视角编织解释体系.此时,现代教育人学观呈现出显著的特征：一是封闭性,即以私己理性圈囿视域的范畴.现代语境中的人们[8]457：
关注局限于人的尘世福利,精神财富虽不予拒绝,但是衡量一切价值的标准却存在于一个物体、一种关系、一次行为、—个意念可能引起的快乐或痛苦的程度中.
个人似乎从一个更大的系统中脱离出来,变成了孤零零的存在,自身的理性变得如此重要.教育也就不再关注外在于己的自然,而是一切从人出发并回到自身.它试图藉由理性筛选知识片段,编制知识系统,丰富教学手段,完成代际之间的传递.师生的角色因之变为知识的贩售者和购买者,因为学生会认为,“他卖给我他的学问和方法,为的是赚我父亲的钱,就像菜市场的女商贩向我母亲兜售卷心菜一样”.[11]于是,教育以人为焦点导致关注的范围越来越狭窄,也越来越闭塞,愈益沉溺于知识、技术、效率等能够给人带来利益的实利化层面.教育者早已遗忘自身所处的复杂世界,或将之视为无关紧要的可消除对象.
二是统一性,即以个体划定前进的方向.人的理性提供了前进的路径和方法,而人的欲求则指示了前进的方向和目的.现代哲学高扬“人的中心化”的旗帜,正是着意于对个人欲求的餍足.因而,现代哲学的喧嚣与其说是科技主义逼迫的结果,不如说是人们日趋功利化倒逼的结果.在其催促之下,教育也开始转变,专注于知识技能的工具性价值.以人为中心,教育将复杂的世界抛弃,将混沌的事物切割,以便高效地完成传递.“学校自诩将学校内容细分为各种学科‘材料’,然后把由这些材料组合而成的课程授与学生,并用一种国际通用的尺度测定其结果.”[12]在这种境遇中,学习的目的不是真切地认识世界,而是专注于身体的欢娱.在人的的导引下,教育急速前行,反过来又让人变得傲慢而无所顾忌. “那些所谓受过教育的人和‘现代观念’的信徒身上最令人厌恶的东西莫过于他们的缺乏谦逊和傲慢无拘,他们总是用眼睛和双手那样肆无忌惮地触摸、舔舐和把玩.”[13]所谓的真理也成了可以亵玩的对象,这让教育愈益趋向于单一,始终着力于知识技能的传授,毕竟可以迅速转化为实利的技巧才是真正有价值的东西.至此,教育人学观的框架就被先在的限定了：不断地缩小事务领域、不断地聚焦个人立场.最终,个人的角色开始凸显,个人中心主义开始蔓延.当教育让人的思维走向封闭,让人的追求趋向贫乏,其实已经失落了自身的本真意蕴,并滞碍了个体的成长.
现代哲学所培育的人的中心化,让我们自足于自身的理性而沾沾自喜,让我们总是以俯视的姿态与“它者”交谈,甚至蛮横地拒绝不同于“我”的“异”.正是因为这种思维的泛滥,当前教育人学观才变得封闭而单一,急躁而贫乏.然而,自我感觉良好的理性之人却不能不对下列问题茫然失措：“人类拥有文明,但为什么却日趋苦恼孤独？人类拥有科学,但为什么困惑不已？人类的知识不断丰富,但为什么自由却更见遥远？”[14]因此,理性的核心地位值得怀疑,在此基础上建立的教育人学观也面临着责难.
二、边缘：教育入学观变迁的当代图景
哲学虽然不是社会现实的镜式反映,但作为“自己时代精神的精华”[15],势必要对现实问题进行深度的反思并给出自己的回答.然而,现代哲学由于自身的痼疾,形成的人学观显得封闭而贫乏,教育也因此受到牵连,不是促进而是阻滞了学生的成长.随着后工业时代的到来和知识的爆炸性增长,据此产生的后现代哲学重新省察了人与世界、人与人的关系,并对人进行了新的定位.当代教育人学观也受到了冲击,人开始从特权的王座上退位,逐渐滑落至边缘境地.
（一）将人颠覆的后现代哲学
作为一种日益勃兴的哲学思潮,后现代哲学是对现时代的人类实践和自身进行反思的思想运动,也是一种对传统思考维度进行扬弃而形成的一种新的思维方式.当然,这种哲学思潮的兴起有着深刻的现实和理论背景：一方面,随着新技术革命的兴起,知识以令人瞠目的速度增长.知识的爆炸性增长和获得手段的日益多样化,对人们旧有的世界观产生了剧烈的冲击,甚至造成了颠覆性的影响.面对汹涌而来的知识浪潮,始终处于中心地位并确信可以把握和传播知识的知识分子也变得茫然无措.另一方面,科学的发展虽然在前期巩固了传统的世界观,但后期也悄然化身为土拨鼠掏空了传统世界观存在的根基.希特莱尔(J．Lighthill)曾言,“三个世纪以来,一直用牛顿思想体系所主张的决定论,把受过教育的公众引入歧途,然而从1960年起,这种决定论经证明是不正确的.”[16]这种确定性的丧失,让人变得无所适从,甚至开始怀疑自身所处的地位及存在的价值.因为无论是古典哲学,还是近现代哲学,都认为存在一个确定的基点,并以人为中心架构了稳固的等级制度,由此展开论述.在这种论述中,整个世界就是一个等级森严的体系,一级从属于一级,越靠近中心就越真实高级.然而,在后现代哲学的冲击之下,原本浩然矗立的观念——每个事物都各在其位——已经轰然倒塌.换言之,人的中心地位及围绕其构造的等级观念失去了它的可靠性,布洛克曼(J．M．Blochman)就明确指出,“我,主体既不是自己的中心,也不是世界的中心——至今它只是自以为如此,这样一个中心,根本不存在”[17].后现代哲学正是在此背景下产生的,并一举击破了人长期以来所处的中心地位.于是,人从特权的王座上滑落至边缘境地.当然,中心化人学观的丧失不是突然发生的,而是经历了一个渐变的过程.早在19世纪末,尼采就谈道：“哥白尼以来,人从中心位置滚向一个X”[18].没有了中心,没有了权威,没有了神话,世界的复杂性和多样性（包括他者、差异、局部、断裂等）就暴露出来了.其实,无论是对于整体的人类,还是对于单个的人而言,直面未知的、变化的世界不是一件值得悲观的事.中心的遗落,也意味着固有框架、限制的消失.现象不再被本质压迫,个人不再被权威抑制,这也为人发挥自身的怀疑精神、创造能力预留了广阔的空间.可见,我们有理由持有怀疑精神,因为怀疑是思想的虔诚.从某种意义上来说,后现代哲学不是告诉人们确切的结果,而是一种摆脱固有框架的束缚,以自由漂？白为特征,始终致力于寻找美好家园而永不停留的思维方式——流浪者思维,即通过自己的目光摧毁界线,洞察到具有属己性的结果.
（二）滑落边缘的教育人学观
后现代哲学以无与伦比的勇气冲击了现代哲学所构造的思维方式,特别是纯粹理性的思维方式.它以流浪者的思维对以往习以为常的静态真理、原则、绝对等概念进行破坏和否弃,不断彰显事物的多样性、差异性和不确定性,从而破灭了现代哲学通过理性编织的神话.失去理性的支撑,人的中心地位也不断滑落,最终到了边缘的境地.哲学中人的中心地位的丧失,必然会带来中心化教育人学观的失落,主要表现在两方面：一是封闭性的丧失.学校是依围墙（物质和文化）而设、划定特殊空间进行专门教学的地方.逼仄封闭的空间滋生了师生共同的傲慢心态——教育是为人服务的,一切事物都是为人的,甚至是一切人都是为己的.然而,后现代哲学提供的思维方式将复杂现实暴露出来,而教师或学生的需求或行为也不再是惟一的中心和评判标准.随之而来的是鲍尔士(C．A．Bowers)的教育生态圈、埃格莱顿(T．Eagleton)的解构教学范式、多尔( W.E．DoⅡ)的后现代课程标准等.同时,网络技术的快速发展和信息的爆炸性增长也起着推波助澜的作用.于是,学校的“围墙”被打破,掌握的知识霸权在丧失,并且教师的权威在消解,学生的学习形式也在转变.至此,学校教育的封闭性丧失了,而人也被拉下神坛,不得不重新构筑自身与世界的关系.人们正在逐渐认识到,人不是区别甚或隔绝于于万物的特殊生灵,而是与之平等同构的普通一份子.二是无限性的遗落.现代哲学中张扬人的中心化,使人的有限性被遮掩起来,把无限的、绝对的、创造者的角色归之于人,从而以此为基础达至对事物和秩序的掌控.于是,有限的人不堪重负,却依然梦想着进行一次从有限到无限的跃迁.其实, “现时代的人,作为生活着、劳动着和讲着话的存在,就是有限的,因为人受制于劳动、生命和语言,人的具体存在的规定性体现在它们之中”[19].基于此,后现代哲学不再假定存在一个绝对支点可以使已有的真理和秩序合法化.原有的统一性、一致性、无限性被打破,无序的多样性、变化的非一致性和差异的不完满性暴露出来.这种看法波及到教育场域,以往所秉持的真理、秩序等具有恒定价值的东西变得不再稳固,经济、权力意志开始显现出来.如在福柯(M．Foucalt)的眼中,学校变成了规训学生的监狱；在布迪厄(P．Bourdieu)看来,教育变成了学生的文化资本再生产等等.在这种情况下,教学活动应该由“传授一接受”转变为“阐释一理解一建构”,学生也不用再固守所谓的“真理”,而是根据自身的背景建构不同的意义.此时教育目的会变得多样,学校环境变得复杂,师生也不再是学校教育的中心.就现状而言,学校教育虽然依然固守着僵硬的中心化人学观,但已经在后现代哲学的冲击下摇摇欲坠,呈现出破碎散乱、复杂多样的镜像.
在后现代哲学的持续冲击下,因理性而建构起来的中心化人学观已经开始滑落到边缘境地.教育领域也受到影响,逐渐降低了俯瞰的姿态,削减了人的特权.正如施特劳斯(C．L Strauss)所言,“人文科学的最终目的不是去构成人,而是去分解人”[20].当然,这种对人的分解并不完全是对理性的完全否弃,而是试图降低人的地位,将“异”的非理性因素纳入进来,重新构造人与事物的和谐关系.
三、非中心：教育入学观的未来 重构
后现代哲学不是从根基处摧毁哲学存在的基础,它所宣称“哲学的死亡”只是一种策略,其宗旨是废黜现代哲学自以为是而又沾沾自喜的王位和特权,进而为新思想的产生开辟空间.正是出于此种原因,后现代哲学解构了现代哲学强行编织的神话——以人为中心.这种人学观及其孳生的封闭统一结构形成了逼仄的框架和固化的思维,事实上既压制了人的好奇心和想象力,也让关注的视域日益紧缩,对教育造成了无法估量的负面影响.因而,我们有必要对当前的教育人学观进行重构,拓展其关注的视域.当然,由于后现代哲学自身携有专事摧毁不事建设的痼疾,教育人学观的未来重构必须秉持一种温和和非中心化的立场,即吸纳后现代哲学中复杂现实的认定、开放思维的形成、多元视角的介入等养分,剔除当前教育人学观所暴露的弊病,使其重新焕发蓬勃的活力.
（一）复杂现实的认定
近现代哲学对复杂个体所进行的抽象剥离,致使活生生的人被认定为僵直的“理性动物”.事实上,现实世界是丰富而繁杂的,生活于其中的人不是简单抽象的存在,而是无数多元的个体.因而,无论是对世界,还是对个体的认识都必须是复杂多重的,并不能寄望于存在单一的视角和统一的观点.然而,在现代哲学的怂恿下,我们依凭独断的理性试图简化复杂的世界,以获得完全的解读,最终实现追逐绝对真理的幻想.罗蒂(R Roty)发现‘211：
自希腊以来,西方思想家们一直在寻求一套统一的观念,这种想法似乎是合情合理的,这套观念可被用于证明或批评个人行为和生活以及社会习俗和制度,还可为人们提供一个进行个人道德思考和社会政治思考的框架.“哲学”（“爱智”）就是希腊人赋予这样一套映现现实的结构的观念的名称.
在绝对真理的诱导下,从柏拉图的“理念”到笛卡尔的“我思”,从黑格尔的“绝对精神”到雅斯贝尔斯（K T．Jaspers）的“大全”,无不昭示着对普遍真理的倾倒.在寻求真理的过程中,人的理性愈发膨胀并渐趋自负,直至占据中心地位.我们努力简化生活处境、勾画人生历程以及描摹性情,最终绘制出将扮演的固定角色.其实,中心化人学观是人为制造出来的,是人强迫自己与现实形成的种种联系（包括一些确定的相关性、辨认出来的连续性）并简单投射到理念上的结果.哲学家之所以制造出这样一个“中心人物”,其目的是构造出抽象的模版,将人和现实简化处理,以便型塑出整齐划一的产品.威廉斯（B．WiⅡiams）认为‘22 ]195．
哲学是允许复杂的,因为生活本身是复杂的,并且对以往哲学家们的最大非议之一,就是指责他们过于简化现实了（尽管那些哲学家本人是神秘莫测的）.
关照教育领域,我们依旧近乎偏执地捍卫着封闭僵化的绝对真理,以维持人的中心地位,甚至不惜匍匐于自己构造的绝对真理的裙裾之下.于是,教材成了真理的附着体,教师成了真理的代言人,而学生则异化为真理的存储器.相应的,教学变成了知识的贩卖和出售,而学习也变成了知识的复制和再现.惟一未变的是知识的权威,它是一种终极的、不需要质疑的、非历史性的产品.在知识的包围下,事实上取消了个体及其生活场域的复杂性,学生接触的是经过提炼的碎片化生活经验,而这种简化也让学生的头脑成为“缸中之脑”,永远无法真正地认识现实.因此,我们有必要对教育中的真理（包括绝对、惟一、基点等）进行“降格”和“脱冕”,并将偶然、他者、边缘等内容引入,以知识的相对陛呈现现实的复杂.对现实的复杂性进行还原,就要呈现出事物的本真样貌,最终直面多样的事实,而非—个空寂的世界.当然：
这种观察方法并不是没有前提的.它从现实的前提出发,而且一刻也离不开这种前提.它的前提是人,但不是处在某种幻想的与世隔绝、离群索居状态的人,而是处在一定条件下进行现实的、可以通过经验观察到的发展过程中的人.
就此而言,对复杂现实的认定是我们构造非中心化教育人学观的前提条件.
（二）开放思维的形成
制度化教育是当前学校教育的主要形态,其背后隐蕴着一种被广泛认可和接受的主流思想,后者会附着于学校制度之上排斥其他话语的传播,从而导致学校教育思想形成一种自为性封闭.这种封闭主要通过两种形式进行强化：一是传播内容的排它性.思想的真理化具有很强的排斥性,因为任何形式的争议对于思想本身的发展是重要的,但是对于思想确立权威地位却是有害的.这也就意味着不是所有知识都能够进入学校系统之中.因而,学校场域中流转的内容是单一性的,天然地拒斥异质性话语.二是传播形式的独占性.由于思想的快速传播总是与权力结合在一起,所以前者会比附于后者进行扩散.正如有学者所言,“知识传播系统由于受到权力机构的支持,因此同时会设立各种正式或非正式的制度安排来阻止不利于自身统治合法性基础的知识生产和传播”.制度化教育鼓励所谓的真理性思想,而拒斥竞争性话语的进入.在封闭的情境中,我们自以为是地认为可以掌握思想,思想似乎是人的工具,人则是思想的中心.其实,思想所塑造的中心是虚构的,并且通过这种虚构圈囿了人的思维范畴,因为思想藉由自身封闭的理论体系把人囚困住了.福柯将理性哲学家喻作作茧自缚的“大蜘蛛”[9]15：
蜘蛛网则是一个精妙设计的监狱,不是蜘蛛的受害者（昆虫）的监狱,而是蜘蛛本身的监狱.没有它,蜘蛛便不能生存,但是蜘蛛网也规制了蜘蛛活动的域限,让其难以知道是否还有其它东西存在于时空之外.
如其所言,我们一旦习惯于在学校鼓励的思想的引导下“闭着眼睛”触摸事物、体验生活,且这种事物和生活是单面的、规整的、经过理性设计的,自身的思维就会停留在学校教育划定的范围之内,无法逾越.正如杰姆逊(F．Jameson)对思想的物质外壳（语言）分析时所指出的那样,“说话的主体并非控制着语言,语言是一个独立的体系,‘我’只是语言体系的一部分,是语言说我,而不是我说语言”[25].针对此痼疾,我们有必要对学校教育中蔓延的思想重新进行审视,形成开放性的思维.这种开放性思维包括两个层面：一是学校教育向外部思想开放.我们应该明晰的是,存在与各样思想脉络相适应的各种理性,其中任何一种思想或理性都不具备压倒性的范式意义.在这种境遇中,只有各种思想平等共存,多样的思想才能造就非中心的繁荣.二是学校教育内部思想相互对话.差异性思想因其负载价值理念的不同难免会产生冲突,为调和这种矛盾就要求思想之间进行对话,而对话的基础则是对与我们不同的思想依然抱着尊重、交流和合作的态度,而不是兼并、驱逐,从而实现差异思想的和谐并存.这种思维的开放可以让学生具有对事物的多重理解,从而为非中心化教育人学观的形成奠定重要的思想基础.
（三）多元视角的介入
我们生存的世界从来都不是单面平整的,它存在着错综复杂的事物和秩序.因此,任何单一或绝对的视角都会削弱我们对现实境况的认识.然而,我们经常倚赖自身独断狭隘的视角,而拒斥其他视角.这种视角的狭隘让个体始终处于高高在上的顶端,进而出现“视域盲区”的局限.退一步说,就算人的视角足够广阔,但是我们毕竟生活在一个枝节繁杂的世界里.复杂的现实会阻滞视角的深入,故而时时洞察现象和本质并非一桩当然之事.更何况：
也许现实归根结底本身就是多元性的.也许它原来就是由许多不同的、分离的事物组成的,要理解它,就只能分别地去探究它.既然如此,任何单一的、无所不包的解释性理论都只能是一种幻想,一个梦,并将阻碍我们按照现实去看待现实.
因此,我们应该承认视域的局限,而不应该藉由单一绝对的视角来肢解丰富的现实,在教育场域中,我们也不应该再轻言追问阿基米德点,而应该以多元的视角分析知识,在视域互补后获得对现实整全的认识.这种多元视角的介入需要分三步来进行：第一步,放弃“客观性思维”.“客观性思维”否定了世界的丰富性、变化性、多面性等特质,而是将之视为绝对一元的存在.正如尼采认为,“统一性（一元论）是惰性的需要；多义性是力的信号.不要否认世界的令人不安的和神秘莫测的特性.”[26]因此,教育者有必要从客观性思维的束缚中挣脱出来,打开封闭的视界,将现实还原为创造进化的过程.第二步,抛弃“绝对性主体”.绝对主体的地位让人（教师、学生）高踞在王位之上,以俯视的态度蔑视现实的复杂事物.采用多元视角的教育者则会放弃成为无所不知的观察者,而将绝对主体多重化.于是,人将从王位上滑落,呈现出无数复杂平等的个体和具有独属意义的生命阶段.马克思(K H．Marx)也认为,应该“从费尔巴哈的抽象的人转到现实的、活生生的人”[27].第三步,丰富意义性解释.经由前两个操作步骤,教育场域中的意义性解释才会出现多面化.换言之,解释的无限性来源于主体的多重性,而主体的多重性则是对应着现实的多元性.博泰兹（A．Botticz）指出：
视角的多面化乃是后现代主义的特征,它强调个人与事物之间的相互作用,并认为只能通过解释的多元性来认识现实.这样,在科学思维中也有创造性的和诗的侧面,而人类的各种价值在后现代主义所提倡的认识论中找到了强大的支柱.
经由多元视角介入的三个步骤,教育场域中才能消除公度性的元话语,击破了终极性的元基础,让异质性思想得到平反,有效地驱除某种教育观念的独霸.总之,多元的视角让教育活动中的每个人都能对事物提出属己性看法,从而在操作方式上保证了人的非中心化地位.
无论是复杂现实的认定,还是开放思维的形成,抑或是多元视角的介入,都是放弃了人的永恒性,包括对人的理性自负的超越.在此种哲学理念的观照下,呈现出一个未知的、不确定的、复杂的、多元的现实图像,从而取代了传统哲学给定的世界概念.于是,教育中的人学观也会放弃人的中心地位,从而秉持着非中心的立场,建构了人与世界、人与人之间的平等坚固关系.
在哲学思潮涌动的当代,“几乎所有的基础主义者都具有一种浓烈的怀旧情绪,视基础失落的时代为失乡的时代,从而表现出无尽的‘乡愁.这样一种浓烈的乡愁,其实也涵括了自我中心领域解体的哀歌.现代哲学所塑造的人类中心论的失落,也让教育对当前人学观的固守成为一种无奈的坚持.
这种无奈让人觉得心酸,却并不值得留恋.伽达默尔(H．G．Gadamer) -语道出了其中的真谛,“难道我们要目送黄昏落日那最后的余晖,而不欣然转身去期望红日重升的第一道朝霞吗？”[30]也许基于后现代思维建构的非中心化立场还有诸多缺陷,但它对于教育中心化人学观的否弃,包括对其单一性的冲击、封闭性的逾越、等级性的摧毁,无疑是具有重要意义的.口
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