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心有灵犀怎点通论文参考文献：
江苏南京市长江路小学（２１００１８） 丁爱平
［摘 要］理解学生是“为促进学习而教”的基础.剖析现状,重点从实践层面提出“绝对信任——‘理解学生’的情感动力,智慧倾听——‘理解学生’的客观前提,巧妙替换——‘理解学生’的智能秘钥”等操作策略.
［关键词］数学教学 心有灵犀 理解学生
［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（201６）01-017
理解学生是“为促进学习而教”的基础.如果教师缺乏对学生的理解,那么他的教学将是一厢情愿、一身疲惫与一声叹息.面对精灵一般的学生,我们反反复复地追问着：他们到底在想什么？师生之间如何才能心有灵犀、息息相通？
一、其实你不懂我的心：教师思维与学生思维的尴尬误解
１．现象之一：教师思维强势,禁锢学生思维
【案例１】不就和我的一样嘛！
三年级下册的笔算“２５×３０”.学生独立尝试,教师给出如右解答：
师：看到这个计算方法,你有什么想说的？
生１：０乘２５没有任何意义——
师（立刻打断）：啊？０乘２５没有意义吗？
生（肯定地）：嗯.
师：我们做过０乘几的算式题吗？（生都说做过）
师：０乘任何数都等于０啊！是有意义的.再仔细看看,这个竖式有什么问题？
生２：第一步的两个０太麻烦了,可以直接算２５×３,再加一个０.
师（微笑）：请你到黑板上写出来！
生１（嘀咕）：不就和我的一样嘛！
我曾经多次在这个班上过课.生１思维活跃、自由大胆.听课时,当我听到生１“０×２５没有任何意义”这句话时,直觉告诉我,他想说的是“０×２５反正等于０,没有必要先乘一遍”.而执教的教师抓住“０乘２５没有意义”的字面含义来做文章,用“是否做过０乘几的算式题”来反驳学生,教师思维是很清晰的：如果算式没有意义,则算式不存在.问题是,学生的思维与教师的思维并不同步.在此,学生的思维呈现两种不同的层面：其一,０×２５等于０,没有必要计算这一步,学生口中所说的“没有意义”即“没有必要”；其二,０乘２５等于０,“等于０”就是表示没有意义.第二层面的学生思维仅仅是本节课的一个非核心目标的小知识点,教师应积极回应第一层面的学生思维,挖掘出它的价值,然后再厘清“０×２５＝０”的意义.因此生１对教师存在极大的不满,就在于教师过于强势,缺乏对学生思维的理解.
２．现象之二：标准答案横行,打压学生思维
【案例２】哪里有５啊？
“用乘法口诀求商”的例题：１０个小朋友打乒乓球,２人一组,一共可以分成几组？
生１：二五一十.
师：题目里哪里有５啊？（生１悻悻坐下）
生２：１０除以５等于２.
师：哪里有５啊？嗯,再想想怎么列式呢？
生３：１０除以２等于５.（师满意地笑了）
教师心中高高悬挂着标准答案,对于学生的想法如同检测产品,不完全相同的一概果断扔掉.学生是怎样考虑问题的？生1想的是“求几个２是１０？”这难道没有合理性吗？生2在听到教师“毙”乘法的声音后,立马换成了除法.生3想：前两个都不对,就剩下１０除以２等于５了.教师对答案的苛求貌似严谨,实则严重打压了学生思维的灵性.
二、心有灵犀一点通：教师“理解学生”的方法寻绎
１．绝对信任——“理解学生”的情感动力
人与人之间需要平等和与理解和信任.印度诗人泰戈尔说过：“爱和信任是理解的别名.”在数学课上,教师不要总是紧紧地攥着“对不对”“严密不严密”来苛求学生,要充分地信任学生,当学生的言说不够准确、不够全面时,不要用怀疑的语调、手势或立刻换人补充纠正,而是要大胆地相信他！舍得花时间,让他把心里的想法说出来、说下去.上述案例１中,如果教师一开始不是武断地打断生１的发言,而是让他把话说完,教学的境界就大不同了.
２．智慧倾听——“理解学生”的客观前提
当下,“能讲”的数学教师在某种意义上比不上“会听”的教师.周星驰在一部电影中有一句经典台词：“你不说,我怎么知道？”放在教学中,教师要理解学生的思维,一定要认真倾听学生的所思所想.课堂上,学生能说的,教师“闭嘴”；学生说错的,教师不轻易“插嘴”；学生实在说不出,教师才“动嘴”.
【案例３】真的是１８０°吗？
教学“三角形的内角和”时,我问：“三角形的内角和真的是１８０°吗？”学生马上说“是”.我请学生大声读这句话,读着读着,学生陷入了沉思……
生１：大家看我这个三角板,９０°＋４５°＋４５°＝１８０°.真的是１８０°！
生２：我画图,上面就是０°.
生3：你这样还是三角形吗？
生2：我是反着想的,如果内角和不是１８０°,它就不是三角形.（生恍然大悟）
生4：我画一个长方形,分成两个一样的三角形,用３６０°÷２＝１８０°.（生鼓掌）
生5：我把平行四边形分成两个一样的三角形,可是怎么得出“１２５°＋３０°＋３０°＝１８５°”？
生6：我直接画了一个三角形,测量后发现内角和真的是１８０°.
生7：不如全班每个人都画不同的三角形,再量量看是不是１８０°？
生8：画来画去总共就４８个三角形,你怎么知道世界上所有的三角形都是这样？
生9：量的方法不好,量角器多一点点少一点点,都会有误差.
生10：三角形内角和是１８０°.这句话是人为制造的,他们当时制造的时候也会有误差,那么用有误差的方法得到的观点还对吗？（师生都懵了）
生11：就算量的方法有误差,也是量角器和人有误差,不是三角形的内角和有误差！
（其他学生愣了一会儿后鼓起了掌）
学生不断地跳出他人的思路,质疑有力：用三角板来举例说明——从反面去思考——借助四边形的分割,发现测量法——４８个例子的不完全归纳似乎水到渠成——被生10的“误差制造论”打破,师生都懵了——生11斩钉截铁的回应又缓解了氛围——认可从长方形里的分割——课后继续“破译”.高质量的质疑、分析、再质疑、再分析……教师几乎插不上嘴,也没有必要插嘴.教师这种看似无为的倾听其实是一种智慧,是在倾听中理解着学生的理解.
在大班化教学中,教师要在４０分钟内无一遗漏地倾听每一个学生的表达根本不可能,因此可以让学生写,写出课堂上意犹未尽的思考,一张简单的小纸条、ＱＱ留言、电子邮件,都可以跟教师互动交流.这样的方式满足了学生一吐为快的愿望,也让教师对学生的思维有了更深的理解.
３．巧妙替换——“理解学生”的智能秘钥
一边是学生的自由不羁和天真烂漫,一边是数学特有的理性精神.如果教师死死抱着成人思维的模式,缺失对学生思维的揣摩、假想、预演,那么他所教的数学必定是生涩而冷漠的,难以走进学生心灵的.教师要乐于做一个长大的学生,经常有滋有味地想：如果我是学生,会怎么想呢？在一次次思维乃至精神的替换中走近学生、理解学生.
【案例４】不是很容易吗？
教学“乘法分配律”后,我给出一道练习题“２９×１９＋２９”,很多学生不会做.“奇怪,这不是很容易的吗？”但我没有急于询问学生的困惑所在,而是试着把自己当成学生,把课件再看一遍,课本上的以及这两天的补充练习再浏览一遍,发现所做的练习都是“提取一个非整十数,另外两个乘数一定能凑成整十数或整百数”.在“２９×１９＋２９”中,２９和１９都有凑整的趋势,找不到鲜明的非整十数.原来,凑整的条件反射已经形成,算式本身的意义、结构却被忽略掉了.我把自己的想法讲述给学生听,他们在惊讶中更多了一份亲昵.
当天家庭作业中有一题“９９×３７＋９９＝□×（□＋□）”,又有学生写为“３７×（９９＋１）”.“奇怪了,刚刚上过凑整的当,怎么一转身就忘了呢？”我努力让自己跳脱批改作业的情境,回到师生分享“２９×１９＋２９”的画面……“１９个２９加上１个２９等于２０个２９,如果当成１９×３０,计算虽然很简便,但是意思是错的”.原来学生认为,无论算式的意义、结构如何,运用乘法分配律一定是为了计算简便.简便,始终占据上风.再看这道题,如果写成９９×（３７＋１）,９９×３８一点都不简便啊,那肯定是用错运算律了.我又回到学生中间,询问他们的想法,果然与我不谋而合.
在教学中,很多教师站在“教”的高岗上,把数学“投递”给下面的学生,俯瞰着学生的学习表现,面对学生的错误,他们很焦虑,该讲的都讲了,该练的也都练了,学生是怎么回事啊？其实,只要教师能够站在“学”的层面上,试着用学生的思维思考问题,就能循着学生的思维轨迹,找到问题的所在,获得对学生的宽容与理解.
总之,学生是一个跳跃着的精灵,他们无时无刻不在获得新的生长.因此,理解学生,也许是一个永远也无法穷尽答案的命题,但我们将付出全部的爱与智慧,和学生相知相和、心有灵犀,共同徜徉在美好的教学之境.
（责编 金 铃）
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