小学生作文困难问卷的编制,该文是小学生作文方面有关毕业论文格式模板范文跟小学生作文和问卷和编制类函授毕业论文范文.
小学生作文论文参考文献：
田澜
[摘 要] 基于文献回顾、专家访谈及理论构建,编制了小学生作文困难问卷并正式施测于1696名小学生.探索性因素分析结果表明,小学生作文困难可区分为2 类11 种困难：“内容类”困难包括过程监控、修饰修辞、连贯表达、观念生成、文体规范和标点使用6 种困难；“技艺类”困难表现为语句通顺、书写工整、结构完整、避免错别字和态度积极5 种困难.验证性因素分析结果显示,所提取的11 个因素与构想模型拟合较好.经分析,该问卷具有较好的同质性信度和重测信度,其结构效度及效标关联效度均达到了心理测量学可接受的水平,因而该问卷适用于小学生作文困难的个体鉴别.
[关键词] 小学生 作文困难 探索性因素分析 验证性因素分析
干预方案的开发是特异型学习障碍（spicificlearning disability）矫治的中心环节,而衡量一项干预方案的效能则要看教师究竟该怎样做才能对学习障碍学生（student with learning disability）的学习过程施加积极而有效的影响？具体到作文困难（writing difficulty）领域,一项好的干预方案必须触及“评估——教育促进”的本质联系并对课堂教学具有重要的指导意义.然而,在教育实践中,教师只有先识别出学生的作文困难范围、具体表现及问题程度,才能确保干预的“有的放矢”,进而提高干预的有效性.于是,Hooper 等人[1]提出,“急需鉴定出导致作文困难学生（student with writingdifficulty,以下简称“写困生”）低效作文的种种缺陷,并着力针对这些问题实施干预”.Berninger 等人[2]也强调了细化作文困难特征的重要性,并提出,教师应为写困生提供具体的、有证据力的教育干预策略.
一般来说,教师可诉诸多种途径来评鉴学生的作文困难：既可以抽取学生的作文样本进行直接评估,又可以通过了解学生关于作文的知识或对作文困难的感受进行间接评估,还可以直接观察学生作文时的实际行为表现而予以评定.本研究拟采用主客观相结合,教师评判与学生自我报告相结合的办法,尝试编制一份符合我国小学作文教学实情且具有较高心理测量学性能的《小学生作文困难自陈问卷》,以期为我国小学写困生的诊断提供工具支持.
一、研究方法
(一)关于作文困难的界定及理论维度的构建
在本研究中,“作文”是指“学生试图写出令人看得见、可被理解和能被辨认的,且能反映他/她关于某一主题知识的问题解决过程”.“作文困难”则被操作性界定为“学生在写作文过程中经常表现出来的,并与其作文成效密切关联的困惑行为表现”.
纵观国外关于中小学生作文困难的分类（见表1）,可以发现3 种分类依据：其一,从作文过程来看,学生们存在构思、转译、修改策略及其调节性运用上的作文困难；其二,从文章特征来看,相对于优秀学生而言,写困生所写的文章在形式和书写等方面存在明显欠缺；其三,从动静态结合上看,学生的作文困难既应涵盖如何生成文本内容的“过程性”写作策略的困难,又该囊括文章形式和书写技能掌握上的困难.基于“动静态结合”的思路,本研究拟将作文困难分为2 类11 项困难.其中,内容类困难主要包括结构完整、连贯表达、观念生成、修饰修辞、过程监控和文体规范6 项困难；技艺类困难则包含书写工整、避免错别字、语句通顺、标点使用和态度积极5 项困难.
(二)初始问卷的编制
首先就本问卷的操作性定义和2 维11 因素结构,咨询10 名教育学专家（博士或教授）,总体赞同率达到90%.接着施用两轮教师问卷调查,采集问卷题项.第一次,对湖北省黄石市黄石港区中山小学、武汉路小学、广场路小学和市府路小学28 名高级教师,请他们在研究者提供的开放式问卷上,罗列小学生的作文困难表现.教师在填写问卷时,需考虑以下要求：①应有高区分度,所有题项均能有助于鉴别小学生作文的优劣程度；②应有典型性,能够反映出小学生在从作文构思到撰写初稿,再到修改等各作文环节中的最典型的困难表现；③应有高清晰度,每个条目只描述学生的某种单纯困难表现；④应有可读性,条目的描述语词必须是绝大多数小学生能读懂的,避免使用过于抽象的词汇或使用俗语；⑤与问卷主题及所属维度（两维度和11 因素）的内涵直接关联；⑥同一级维度或亚维度内的各条目所反映的行为范畴大小要匀称；⑦采用正向或反向描述相结合的方式；⑧每个亚维度或涵义之下应包含8 个及以上的条目.
第二次,经过6 名黄石市小学语文教研员逐条讨论,经适当补充、删减、修改和归并；继之,请3 位教育心理学博士逐题项审查了问卷的表面效度,从而形成了94 个项目的初始问卷.
(三)正式测量与统计分析
1.被试.本研究分3 批被试,第一批被试数据用作探索性因素分析（样本一,n等于686）,第二批数据用作验证性因素分析（样本二,n等于850）,第三批数据用于对问卷的效标分析.样本一取自湖北省黄石市黄石港区广场路小学,西塞山区沿湖路小学、马家嘴小学,黄石开发区的花湖小学,襄樊市襄阳区张湾镇小学,采用整群抽样,选取18 个班级,共发放问卷702 份,回收有效问卷686份,有效率为97.7%.有效被试的分布特征见表2.
样本二取自湖北省黄石市黄石港区广场路小学,西塞山区市府路小学和马家嘴小学,以及阳新县实验二小,采用整群抽样的方法,选取21 个班级,共发放问卷874 份,回收有效问卷850 份,有效率为97.2%.有效被试的分布特征见表3.
样本三取自湖北省黄石市黄石港区广场路小学的两个三年级和一个四年级班级,共160 人,其中,三、四年级分别为103 和57 人,男生92 人,女生68 人.
2. 正式问卷的构成.运用《小学生作文困难自陈问卷》的初试问卷,对120 名小学生（3～6 年级各30名）进行预试,删除4 个条目,形成90 道题目的正式问卷.它由内容困难、技艺困难两个分问卷、11 个维度组成,共包含90 个题项.正式问卷的题项设置正反两种陈述方式,采用Likert 5 点记分.正向题回答“完全不符合”记1 分,“基本不符合”记2 分,“不能确定”记3分,“比较符合”记4 分,“完全符合”记5 分,反向题反之.被试的得分越高,说明其作文困难程度越高.
3.程序.所有测试均采用统一指导语,由各班班主任协作研究者进行团体测试,当场发放当场回收.
分别运用SPSS17.0 for Windows 和Amos4.0 做探索性因素分析和验证性因素分析.
二、研究结果
(一)项目分析
计算各题项与总分的相关（见表4）,删除与总分相关低于0.3 的题目两道,它们是V7 和V61.保留下来的88 道题目与总分的相关系数位于0.324～0.573 之间,具有较好的区分度.
(二)探索性因素分析
首先对正式测量的采样充足度进行考察,得到Bartlett 检验值为22552.523（df等于3828）,p＜0.001,同时KMO 值为0.934,说明所取数据样本宜作因素分析.对88 个题项采用主成分分析法抽取因子,求得初始负荷矩阵,特征值大于1 的因素有21 个,解释总变异的57.675%.结果发现,有16 项目的因素负荷低于0.40,它们分别是：V9、V13、V17、V22、V25、V32、V40、V50、V51、V52、V53、V54、V55、V64、V65、V89.同此理,经过多次分析,又删除了26 道题目,它们是V33、V38、V39、V41、V42、V43、V44、V47、V49、V58、V59、V66、V67、V68、V70、V71、V72、V74、V75、V80、V81、V85、V86、V87、V88、V90.最终余下的46 道题进行再次斜交旋转,得出旋转因素负荷矩阵,并根据以下标准确定因素数目：⑴因素的特征值大于等于1；⑵因素必须符合陡阶检验；⑶抽出的因素在旋转前至少能解释2%的总变异；⑷每个因素至少包含3 个题项；⑸因素比较好命名.碎石图显示,抽取11 个因子比较适宜.运用主成分分析法,作极大正交旋转,结果显示,11 个因子的方差解释率为55.013％,题项的因素负荷在0.432～0.817 之间.各题项的因子负荷以及各因子的特征值、贡献率及累积解释率见表5.
根据各公因子所涵盖的项目内容,进行因素命名：因素1 包括6 个题项,主要描述的是,写记叙文时对人物、地点、事件的起因、经过、结果和人物的感受等要素交代不够具体和生动,反映的故事情节的完整性,可命名为“结构完整”.因素2 包括6 个题项,反映的是,在作文中所写的句子出现词序颠倒、语义重复、词义表达不清、句子成分残缺和用词不当等病句情况,可命名为“语句通顺”.因素3 包含5 个题项,主要涉及学生作文较多运用好的形容词、动词和歇后语,以及较多使用比喻句和拟人句等修辞手法,体现的是词句的生动程度,可命名为“修饰修辞”.因素4 包括4 个题项,主要涉及的是,在作文中能否正确使用句号、逗号、顿号和感叹号等常用标点符号,可命名为“标点使用”.因素5 包括5 个题项,描述的是,在作文中及时查看自己的文稿,写作前提醒自己怎样努力写好文章,在作文前在头脑中想好文章分为哪几个部分,在作文过程中留意全文要表达什么,已经写了些什么,还要写些什么,以及在文稿完成后反复检查等作文前、过程中及初稿完成后的全过程监控情况,可命名为“过程监控”.因素6包括4 个题项,描述的是,在作文前头脑中产生许多与作文题目有关的事件和想法,或者先从不同方面去思考有哪些人物和事件值得写,然后再从中挑选出适宜的事件来写.这些项目都反映的是作者头脑中观念生成的广度和精度,可命名为“观念生成”.因素7 包括3 个题项,主要涉及的是能否按正确的格式书写留言条、通知和感谢信等小学生必须掌握的应用文体,可命名为“文体规范”.因素8 包括4 个题项,反映的是学生在考试时是否想放弃作文,一听说写作文就不高兴,写作文时心烦气躁,在作文时感到紧张等情绪体验状态,可命名为“态度积极”.因素9 包括3 个题项,描述的是,作文页面随意涂改而不重新抄写,弄脏作文纸面,作文纸面墨迹斑斑等书写不工整的情况,可命名为“书写工整”.因素10 包括3 个题项,描述的是,在作文中容易把同音字、形近字写错,以及写错某些字的偏旁和部首,可命名为“避免错别字”.因素11 包括3 个题项,描述的是,作文能围绕一个中心来写,段落与段落间过渡很自然,以及能围绕段落的中心来写句子,反映的是篇章和段落的连贯性,可命名为“连贯表达”.
为进一步探讨小学生作文困难结构,对11 个一阶因子进行二阶探索性因素分析.表6 显示,过程监控、修饰修辞、连贯表达、观念生成、文体规范和标点使用在第一个因子上的负荷较高,可命名为“内容困难”；语句通顺、书写工整、结构完整、避免错别字和态度积极在第二个因子上的负荷较高,可命名为“技艺困难”.
(三)信度检验
本研究采用同质性信度和重测信度系数来检验自编问卷的信度.表7 显示,全问卷的同质性信度α系数和两个半月后的重测信度系数分别为0.912 和0.848,11 个维度卷的同质性信度和重测信度系数分别在0.564～0.794 和0.317～0.715 之间,研究结果说明本问卷具有较好的信度.
(四)效度检验
1. 结构效度.表8 显示,问卷的11 个因素之间的两两相关在0.188～0.642 之间,均达到较为显著的水平,且小于各自与全问卷的相关系数0.549～0.754.另外,探索性因素分析的结果表明,抽取的11 个因素可以解释项目总变异的55.013％,因素分析的结果基本符合最初对量表结构的理论构想.这些都说明问卷的结构是比较合理的.
为了进一步验证问卷的结构效度,研究者用AMOS4.0 软件对样本二（n等于850）的数据进行了验证性因素分析,得到的拟合指数为：x2＝2059.722,df＝978,x2/df＝2.106,RMSEA＝0.036,CFI＝0.984,TLI等于0.982,NFI等于0.970,RFI等于0.967,IFI等于0.984.各项指标均达到了可接受的水平,说明该模型的拟合度较好,表明本问卷具有较好的结构效度.
2. 效标关联效度.在期末考试前2 周,对样本三施测《小学生作文困难自陈问卷》,抽取该样本被试在全区期期末统考中的语文总分成绩和作文成绩,计算该问卷的预测效度.结果表明,被试的作文困难自陈问卷总分与其作文成绩和语文总分均呈显著性负相关,相关系数分别为- 0.418（p＜0.001）和- 0.395（p＜0.001）.
三、讨论
本研究基于理论建构,在专家型教师的支持下,挑选出对小学生作文成效具有稳定影响的、典型性的行为表现条目.研究结果表明,自编的《小学生作文困难自陈问卷》具有较好的信、效度.首先,经筛选后由46项目构成的最终问卷及两个分问卷的同质性信度均在0.870 以上.根据Clark 等人的观点,“只要内部一致性系数达到了0.8 以上,就没有再提高信度的必要”【14】,可见,全问卷及两个分问卷均可用作个人决策.但若按此要求考察11 个维度的信度,则不难发现,过程监控、态度积极、书写工整、避免错别字和连贯表达5 个维度在用作个体鉴别时需特别谨慎,因为它们的信度系数略低.其次,各分问卷与全量表得分之间呈现中等偏高的相关,而各分问卷得分之间则呈中等偏低的相关.这说明,各分问卷既反映共同特性,又具有一定的独立性.另外,验证性因素分析也表明,小学生作文困难的2 维11 因素模型较好地拟合了观测数据,支持了探索性因素分析的研究结果.再次,全问卷的平均得分与小学生同期语文和作文成绩均呈显著性负相关.可见,自编的《小学生作文困难自陈问卷》具有较为理想的结构效度和预测效度.
在确定问卷初始维度时,参照国内外有关研究成果,本研究提出从两大类型,11 个维度来建构小学生作文困难自陈问卷的框架.一阶探索性因素分析的结果显示,全部析取出了11 个因子.但二阶探索性因子发现,存在个别维度的串位现象.技艺困难分问卷析取出了书写工整、避免错别字、语句通顺和态度积极,但没有析出“标点使用”,该维度进入到了“内容困难”中,同时,多出了“结构完整”因子.内容困难分问卷析取出了连贯表达、观念生成、修饰修辞、过程监控、文体规范5 个因子,但没有析取出“结构完整”,而多出了“标点使用”.何故之有？这是否与中国小学教师的教学偏向有关？其原因可能是我国小学作文教学主要以掌握记叙文体裁为主,教师在平日的阅读教学和作文教学中较为重视对记叙文篇章结构要素的剖析,使得多数学生能够写出要素完整的故事文,此维度的困难退居相对较低级的“技艺困难”层次；相反,虽然教师们反复强调标点符号的运用,但因其涉及句法和逻辑意识,对学生断句能力要求很高,多数学生难以达到正确运用的要求,因此,使得这方面的困难升级到相对较高级的内容困难.
注:
[1]Hooper, S. R., Swartz, C. W., Wakely, M. B., de Kruif, R.E. L., & Montgomery, J. W. Executive Functions in ElementarySchool Children with and without Problems in Written Expression[J]. Journal of Learning Disabilities, 35(1).
[2]Berninger, V. W., Abbott, R. D., Abbott, S. P., Graham,S., & Richards, T. Writing and Reading: Connections betweenLanguage by Hand and Language by Eye[J]. Journal of LearningDisabilities, 35(1).
[3]Hillocks, G. Jr. Synthesis of Research on Teaching Writing[J]. Educational Leadership, 1987,44(8).
[4]Scardamalia, M., & Bereiter, C. Written Composition. InM. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd ed.)[M].New York: MacMillan,1986.
[5]Englert, C.S. & Raphael, T.E.Constructing Well- formedProse: Process, Structure, and Metacognitive Knowledge[J]. ExceptionalChildren, 1988,54.
[6]Newcomer, P., Nodine, B., & Barenbaum, E. TeachingWriting to Exceptional Children: Reaction and Recommendations[J]. Exceptional Children, 1988,20.
[7]Graham, S., Harris, K.R., MacArthur, C.A., & Schwartz,S.Writing and Writing Instruction for Students with LearningDisabilities: Review of a Research Program[J]. Learning DisabilityQuarterly, 1991,14.
[8]Berninger, V.W., Mizokawa, D.T., & Bragg, R. TheorybasedDiagnosis and Remediation of Writing Disabilities[J].Journal of School Psychology, 1991,29.
[9]Smith, C.R. Learning Disabilities: The Interaction ofLearner, Task, and Setting (3rd ed.)[M]. Boston: Allyn & Bacon,1994.
[10]Wetzel, K. Speech-recognizing Computers: A WrittencommunicationTool for Students with Learning Disabilities? [J]Journal of Learning Disabilities, 1996,29.
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[12]Gersten, R., & Baker, S. Teaching Expressive Writingto Students with Learning Disabilities: A Meta-analysis[J]. ElementarySchool Journal,2001,101(3).
[13]Guzel-Ozmen, R. The Effectiveness of Modified CognitiveStrategy Instruction in Writing with Mildly Mentally RetardedTurkish Students[J]. Exceptional Children, 2006,72(3).
[14]Clark, L.A., & Watson, D. Constructing Validity: BasicIssues in Objective Scale Development[J]. Psychological Assesent,1995,7.
作者单位：湖北师范学院教育科学学院
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（责任编辑陈佑清）
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