以吾心解诗心,本文是关于以吾心解诗心方面论文例文和解诗和吾心解诗心相关本科论文开题报告范文.
以吾心解诗心论文参考文献：
杜甫说“文章本天成,妙手偶得之”,董仲舒则说“诗无达诂”[1],可见诗之难作与难解.诗歌教学也是一种读诗、解诗的过程,且历来是中学语文教学的重点与难点,以往的诗歌教学通常是教师在讲台上讲,学生在下面被动地接受,讲台上教师讲得眉飞色舞,天花乱坠,台下学生听得或恹恹欲睡或茫然无知.
诗歌与其它文体不同,它是以最精练的语言表达浓缩的诗情与诗意,这种文本通常具有开放性的召唤结构.日本山本玄绛禅师在龙泽寺讲经时说：“一切诸经,皆不过是敲门砖,是要敲开门,唤出其中的人来,此人即是你自己.”不同读者由于修养、经历、学识的不同,填补、完形的文本结果也不尽相同,从而可能会读出不同的意蕴,即人们常说的“一千个读者有一千个哈姆莱特”.同时,读者对诗歌的理解有时是一种独特的生命体验,我们曾经的记忆或者经历,会在某一首诗歌中被唤醒、发散,从而引起心灵的共鸣.读者在不同阶段对同一首诗歌的理解有时也不一样,生活的经历有时会加深或者淡化读者对于作品某一特质的理解.而在日常诗歌教学中,教师对文本的解读通常只是他们依据自己的生活经历或生命体验作出的理解,显然这种理解与学生的理解在很多时候是大相径庭的.换言之,在诗歌教学中．教师所赋予或营造的诗歌情境与学生所理解或建构的诗歌情境可能是不一样的.故而,在日常教学中教师通常以个体的解读代替了学生的多元化的理解,即以“他心”解“诗心”.教师在讲授过程中于无形之中就可能会剥夺学生对于诗歌的独特理解权利,从而得出一个通行的或一元的理解.在一定程度上,忽视了学生的差异性,扼杀了学生的个性,这显然与新课标的精神是相悖的.
《普通高中语文课程标准（实验）》要求学生“加强诵读涵咏,在诵读涵咏中感受作品的意境和形象,获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶”：“在鉴赏的过程中要具有强烈的自主意识,激发浓厚的鉴赏兴趣,充分展开联想和想象,对作品进行多元的开放性的解读,对作品的意蕴力求有新的发现.”[2]显然,语文课程标准强调在高中诗歌欣赏教学过程中,要突出学生的主体意识,通过涵咏诵读获得对于诗歌的最初印象,而后通过对饱含诗人情感的特殊意象的解读,借助想象与联想勾绘诗歌情境,涵咏沉潜其中,体会诗心与诗情,从而使学生获得对于诗歌的独特理解甚至是创见性理解,而这种理解就是学生的“吾心”对“诗心”解读的结果.
基于以上思考,加之高二的学生已经学完了必修课程,对诗歌的体制、意象、意境及诗歌技眄等有了一定的积累,掌握了一定的诗歌鉴赏方法.故在高二上学期的古代诗歌教学过程中,针对以往单向灌输的教学方式,我作了一些改变与尝试,试图在诗歌教学中从教师“他心”转向学生的“吾心”.主要一点就是让学生在涵咏诵读诗歌的基础上,进入诗歌情境,从诗词中的名句人手,抓住核心意象,充分调动想象和联想,把文字转化为画面：然后运用诗化的语言,描绘出诗歌的意境,透过意境来把握诗人的情思,即以手写心,以“吾心”解“诗心”.
以“吾心”解“诗心”,具体而言就是学生在教师的引导下,发挥主体作用,对文本“须入乎其内,又须出乎其外”[3].以《湘夫人》这一课为例,我对本课的文学常识及相关知识背景作了介绍,而后引导学生诵读感知文本.首先,学生先自由读,要求读准字音,读清句读：其次,进行个读指导：再次,教师配乐诵读,学生注意体会节奏、语气、情感；最后,学生再次诵读,体会情感.通过反复的诵读,引导学生“入乎其内”,进入诗歌情境,缩短了学生与文本的距离,在此基础上进入诗歌欣赏环节.从“袅袅兮秋风,洞庭波兮木叶下”这一千古咏秋名句人手,提示学生结合所学过的钱锺书先生《谈中国诗》、林庚先生《说“木叶”》等文中的相关内容,抓住中国诗的特点,从看得见的“实”人手勾绘出看不见的“虚”,联系上下文语境,进行诗歌的填充、完形：抓住句中的核心意象“秋风”、“木叶”,及相关的表达技巧,充分调动想象与联想,“出乎其外”,写一段散文化的赏析文字.在课堂上我让学生分组合作讨论,给他们几分钟时间思考、讨论、写作,我在课堂上巡行、点拨,然后让每组推选一位学生朗读自己写的片段赏析,学生的参与热情很高,取得了良好的课堂效果.更进一步,我把这句赏析作为本课的课后作业.然后对这些作业进行了评改与整理,筛选了一部分写得较好的,略加修改润色,张贴于教室,以供学生赏读,激发了学生的学习兴趣.这里不妨选取几则欣赏一下：
天色深沉,秋风萧瑟,孤雁掠过空幽的天际,留下深深的哀怨与寂寞的痕迹.寒水萧索,凉意蚀骨,满目荒凉渗出浓浓的落寞.风起,波动,寒意更甚,天地静谧.空中弥漫着散不开的忧愁,木叶颓然,萧萧落下.秋风乍起,卷起一地惆怅,我的心也片片凋零落下！（姚蓉）
湘君,一袭白袍,伫立江边,望穿秋水.罗裙不见,芳草无色,低首徘徊,心白惆怅.秋风乍起,树木摇曳,婆娑起舞,木叶纷飞,飘零盘旋,悄然滑落,无声无息,那不是落叶,是我凋零的心！（笪子璇）
湘夫人降临在北面的洲岛,望眼欲穿,不见伊人,心愁如潮.我站立在水草丰茂的地方极目远眺,瑟瑟秋风袅袅吹起,丝丝寒意渗入肌肤.八百里洞庭烟波浩渺,木叶萧萧,如漫天的蝴蝶翩飞,终无声地零落,我的心也在慢慢地凋零飘落.人约黄昏后,明月半空,洞庭依旧,披一袭月光,染一秋风霜,我怅然伫立！（崔久慧）
在平静的湖面上漂着几片绚丽的秋叶,像小船一样静静地泊留在水面.秋风吹来,湖面泛起了阵阵波痕,秋叶也随波远行.生如夏花,死如秋叶,生死之间,伊人独立！（潘斌）
深秋,清晨,我立于湖畔.雾气氤氲,朝阳投在水面,没有一丝温度的光,驱散了迷茫的晨雾,水面依旧清寒.秋风渐起,衣袂飘飘,剥落了一树的木叶,吹皱了一池秋水,凋谢了一季的草木.斜阳西照,独立小桥,任风满盈袖.（吴亚玲）
以上几则皆是学生用心玩味文字,用心沉潜其中,或幻化为诗中的人物,或想象湘君或湘夫人的形象,细思深量而成.诗歌的鉴赏除了要注重诗歌的意象即景、物之外,更应注重景物背后的人,抑或诗中的抒情主人公形象：景总为观者而存在,无人之景一片死寂．有人则生气顿出.在学生赏析时,我故意未提抒情主人公这一细节.但细心涵咏的学生还是抓住了这一要素,在这一联中,固然“秋风”、、“落木”是核心意象,以悲景开篇,营造一种悲凉的氛围,也奠定了全诗的感情基调.但诗中的景最终还是指向了文字背后的人,每一幅景物的背后都有一位深情的凝望者,恰如刘勰所说“登山则情满于山,观海则意溢于海”[4].故而在学生赏析这一句时,若只顾写景,而不提诗中的湘君,写出的赏析文字将无复依傍,空洞无物：反之只有置身诗境,涵咏品味,才能勾绘出八百里洞庭烟波浩渺,落叶纷飞的悲凉秋景：才能见出悲景之后隐藏的抒情主人公形象.在此涵咏诵读的基础上,通过重读全诗,学生才可能体会到湘君焦灼的等待,苦苦的寻觅,之死靡他的精神：以致由实入虚,进入幻境,徜徉在虚幻的幸福中,最后肥皂泡破灭了,湘君复归于痛苦而不可自拔.揭示了湘君从希望到失望,复又从微茫的憧憬陷入绝望,继又从绝望中振作,继续追求等待的痛苦的心路历程.这时,再联系屈原的生平经历来考察,我们会发现这里的抒情主人公湘君的遭遇又何尝不是屈原上下求索,九死未悔的精神写照：这种结论不是教师硬塞给学生的,而是学生在赏析的过程中逐步体悟到的.
综上所述,在日常诗歌教学中要以“学生为主体,教师为主导”,教师要发挥自己是教学的组织者引导者的角色,尊重学生的主体地位.让他们在诵读中体悟,在涵咏中思考,在想象中思接古人,置身诗境对诗人作“同情之理解”,以自己的理解与生命体验去勾绘诗歌情境,体验诗人蕴涵在诗中的情感,以手写心,以“吾心”解“诗心”.
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心岛伊伊的诗
都市的情郎都市的情郎漫步在蒙娜丽莎神秘的笑里……裸露在奥迪豪迈的车镜里……一簇簇没有绿叶的紫花绽放枝条它始终表达失去绿叶的孤独一池池春水无法解读.
出于吾口，得之己心高中文言文教学中的诵读指导
【摘要】古人云“书读百遍,其义自见 ”宋人朱熹也说过“大抵观书须先熟读,使其言皆若出于吾之口；继以精思,使其意皆若出于吾之心,然后可以得尔 ”所以,在学.
从《文心雕龙?明诗》看诗歌风格的三维结构
摘要文心雕龙明诗中对诗歌风格的讨论虽然是分散的、隐含的,但涉及到主体的自我、客体的对象物、诗歌的体裁形式之间的三维结构关系,反映了刘勰对于诗歌风格结构的自觉意识 关键词文心雕龙；明诗；风格；体裁一般认.
怀着诗心生活
我去一个小区办事,发现那里的环境非常好 绿树掩映,花木点缀,置身其中,简直如诗如画 走到一个拐角处,我发现前方不远处的梧桐树上挂着一个粉色的小牌子,上面有几个字 我猜想,一定是“梦想成真&.