关怀教育理论视阈下师生关系的本质,该文是关于师生关系本科论文开题报告范文和关怀和视阈和教育理论类论文如何写.
师生关系论文参考文献：
中图分类号：G645 文献标识码：A DOI：10.16871/j.cnki.kjwhb.2017.05.019
摘 要关怀教育理论主张以“学会关心”为教育的根本目的,学校应当建立以“关心”为核心,以“人类现实问题”为主题的课程模式,并通过榜样、对话、实践、认可等方法提高学生的关怀能力,促进学生实现自我.关怀理论究其实质是一种关系理论,基于关怀理论,师生关系从根本上来看是人与人之间平等对话的交往关系.师生关系的特殊性又决定师生之间应当是教学关系、*代际关系与心理关系的有机统一.
关键词关怀教育理论师生关系本质
内尔·诺丁斯是关怀教育理论的代表人,她从女性主义的立场出发分析整个男性道德传统,根据不同于冷冰冰的公正取向的男性理性道德思维,提出以具体情境为主的重视情感的“关怀”道德教育模式.诺丁斯认为,教育目的必须围绕“学会关心”来组织以“人类现实问题”为中心的课程,以此来培养学生学会关心的生活态度与责任意识.学会关心的教育目的即培养学生从关心自我到关心他人,从关心动植物到关心人类创造的物质世界,以兴趣为指导地去关心知识,培养自主自觉的关心能力和责任意识.一言以蔽之,教育的目的应该是鼓励有能力、关心他人、懂得爱人也值得别人爱的人的健康成长.
1 关怀教育理论的特点
1.1 教育目的的人本性———尊重个体需求与个人差异
关怀理论受存在主义哲学与人本主义教育学的影响,其教育目的是个人本位的,以人的发展为中心,以关怀关系的建立为核心,立足于个人兴趣与能力的发展,关系与责任的建立,个人幸福感与价值的实现.关怀理论尊重个体的选择与需求,反对制定统一的教育大纲与教学目标,提倡应重视学生的自主选择、个人体验与反馈,帮助学生确立适合自身的发展目标.
1.2 立足具体情境,情理交融
关怀理论者倡导为学生创设良好的情境实践关怀,教师通过真实的情感将关怀融入到日常生活的点点滴滴,给学生创建感受关怀、学习关怀的氛围,让学生在充满人性光辉的教育氛围中获得积极的情感体验.情感是关怀教育的中心,但诺丁斯并不放弃理性在关怀教育中的作用,关怀者应将理性融于情感,用理性来思考教育问题的解决方式,情理交融,以理性促进关怀教育的客观性和真切性.
1.3 重视师生的关怀实践
教师首先要做好榜样的作用,以“行”道德代替“讲”道德.师生关怀关系的建立以教师的关怀实践为前提,并完成于学生的接受与反馈,而学生对教师的反馈也是一种实践.教师的关怀实践为学生树立了良好的榜样,从而促进学生接受关怀、实践关怀；学生的关怀实践又是对教师的反馈与回报,师生之间的实践是相互促进、共同进步的.诺丁斯提倡教师淡化职业意识,不应该局限于课堂的范围内,而应在日常生活的点滴之中践行关怀.
1.4 关怀教育的道德性
诺丁斯指出,道德教育不仅是指集中于培养有德之人的一种特殊教育形式,道德教育也指任何一种在目的、政策和方法上合乎道德的教育.[2]关怀理论提倡应将关怀作为首要目的贯穿于整个教育过程,各项活动、各类目标应围绕关怀这个主题而展开,各科教学也应联系道德教育而进行.不同于唯知识唯学科的传统教育、灌输道德规范、倡导教师权威的人格教育,关怀理论提倡的是尊重人性、尊重个体,以道德的手段促进道德目的实现的真正合乎道德的教育.
1.5 重视关系性的建立
诺丁斯的关怀教育理论实际上是一种关系理论,她特别强调关怀者与被关怀者之间建立关怀关系.而关怀关系的建立需关怀方与被关怀方均承担一定的努力与责任.关怀关系的建立必须满足以下两个条件：A 关怀B；B 承认A的关怀.关心关系完成于被关怀者的接受与反馈,这是关怀者动力的源泉.在关怀关系中,被关怀者需积极回应以承担自己在关系中的责任.
作为教育中最基本、最重要的人际关系,师生之间不能没有关怀,关怀贯穿于师生关系的始终.关怀教育理论倡导师生建立关怀关系,这不仅有利于学生个体生命的健康成长,且利于师生共同实现人生价值,追寻幸福.
2 关怀理论视域下的师生关系本质剖析
当前,我国学者们从不同的学科出发对师生关系的本质内涵进行不同界定.从哲学的角度看,师生关系是主体与主体之间的“我与你”的关系；从心理学的角度看,师生关系是建立在情感之上的心理关系；从社会学的角度看,师生之间是教育活动中建立在角色基础上的双向社会化关系.[3]目前我国学者对师生关系本质的考察呈现多学科、多维度分析的特点,从静态描述发展到对师生交往过程的动态分析,从分析应然的理论走向与实践的结合.
2.1 关怀理论视域下师生关系的内涵
关于师生关系内涵的解释,见仁见智.全国十二所重点师范大学联编的《教育学基础》一书中的观点：“师生关系是教师和学生在教与学过程中结成的相互关系,是教师和学生为实现教育目标,以各自的独特身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系.”[4]这是我国对于师生关系多维结构具有代表性的解释.而在关怀理论视角下,师生关系从根本上同所有的人际关系一样,是身为主体的人与人之间的交往关系,是通过相互的认知、情感和交往而发展的,这表明了师生关系的基本性质.其次,师生关系的特殊性和社会规定性表明,它是涉及教学、*、心理的多结构关系体系.由此,我们可以如是说：关怀理论下的师生关系是在教育教学活动中产生、以教育目的为出发点,以师生相互交往为前提而发展的受社会规定性制约的多层次、多结构的关系体系.
2.2 基于关怀理论的师生关系结构分析
关怀理论强调师生建立关怀关系,从其根本层面上来看,师生间是存在意义上的“人与人”之间的平等交往关系,是主体间的“我与你”的关系.从师生关系的特殊规定性来看,教师和学生由于角色特殊性及社会制约性衍生出师生关系是一种教学关系、*关系和情感上的心理关系.
2.2.1 人与人之间的平等交往关系
教师和学生在被赋予职能与角色之前,首先是人与人之间的关系,在布伯看来,在“我—你”关系中,“你”不再是我的经验物、利用物.“我”不是为了满足“我”的需要而与其建立“关系”.这是一种亲密无间、相互平等、彼此信赖的关系.[5]师生之间并非是以对方为客体的利己的关系,应当是相互尊重、相互了解,通过坦诚与对话进入对方世界的“我与你”之精神的相遇.其次,师生之间是一种交往关系.交往是人类特有的活动和存在方式,是人们之间的共同活动和互相交换其活动所展开的社会关系的统一,也是人们之间相互作用、相互联系的统一.[6]师生之间的交往关系是互为主体并以一定交往活动为客体的“主—客—主”关系.师生间的交往活动以对话为最主要的方式,关怀理论视域下的师生关系本质上是人与人之间的平等对话的交往关系.
2.2.2 互惠共进的教学关系
师生关系是教师与学生在教育教学过程中而产生的关系,因此其特殊性规定其首先是一种教学关系.关怀理论视域下的师生教学关系是以人的发展为根本目的的,这种教学关系并不是教师以权威自居地向学生灌输知识,而是师生共享精神文化,共同探究问题,学生并不是单方面被动地接收,而是积极思考,主动建构,学生在想法观念上的创新也会反过来促进教师的思考与进步.从这一方面来看,师生之间是互惠共进、互动合作的教学关系.
2.2.3平等却非对等的*关系
在关怀关系中,教师身为关怀者,与主要受关怀的学生呈现非对等的*关系.现代汉语词典中“对等”一词的解释是：“等级、条件、地位相等.”教师与学生在教育教学中的知识能力、专业地位是不能等同的.教师之所以是教师,有其社会赋予的角色规定及责任职能,教师的专业地位和丰富的经验与学生的未成熟性表明师生之间必然呈现一种代际关系,因此,教师与学生的关系,可以理解为当今社会与未来社会的关系,也可以理解为教师代表的成人文化与学生特有的次级文化之间的交流关系.[7]首先,师生间的*代际关系暗含着教师与学生在教育过程中的地位是非对等的,师生角色职能及知识结构的不同必然导致教师主导着教学过程；教师身为“长者”,必然需要付出更多的努力与责任来关怀学生的成长.其次,师生之间的*关系应该建立在平等与尊重个体的基础之上.这种平等体现在人格上的平等以及教学过程中师生的话语权和参与权的平等.
2.2.4 建立在理解与信任基础上的心理关系
师生关系是建立在一定的情感与心理映像之上的,师生之间无论是亲密、疏远,还是敌对关系,都是以情感为*,以个体的好恶为立足点对对方趋利避害所选择的结果,它在本质上反映了师生间寻求满足其社会需要的心理状态.[8]当师生双方各自的需要得到满足时,就会获得积极的情感体验,呈现出亲密和谐的关系,反之则不然.关怀型师生关系倡导教师在尊重与理解的基础上关怀学生的内心需要,通过动机移置与专注帮助学生更好地选择与发展,找到学生最佳可能性动机,维护学生的道德理想,以获得学生的接受与反馈,这样建立起来的师生关系是以心理动机为起点,以理解与尊重为基础,以情感为纽带的师生间的心理互动关系.
基于关怀理论探析师生关系的应然状态,有利于我们认清师生关系的本质,建立师生关系的目标模式,为师生关系的发展方向提供可借鉴的蓝图.
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